前言

陶行知的“生活教育”思想以树立人民为主体，以真正的“共和国”的志向为基础，以“民族”“集团”“社会”“生活”为主要组成部分的。陶行知在推行其实践的过程中，特别是抗战期间，他将民族解放作为第一志向，并以“个人”的“生活”为“民族”的媒介，把民族解放和人民解放统一起来。他把“民族”这一命题放在被帝国主义侵略这一恰当位置上的同时，还展示了包括阶级概念的人民“大众”的这一命题。这“生活”和“民族”媒介物即“集团”“社会”。陶行知基于以上三者的关系，在实践中采取“集团”和“个人”即“集团”“社会”和“生活”的结构。预示了人民为主体、以发展为基础的“集团”和“个人”的相互发展。

所谓“生活”，根据陶行知的解释，即一切为人民“大众”的发展，这就是“教学做合一”[2]。“生活”即以“做”为中心，亦以人民“大众”本身的存在形态“动”为核心的对第一义环境的工作和由环境派生的自我复原及环境变革。作为自身变革的“行知行”，[3]以自我发展为中轴而结构化，是依靠主体和环境的“知”的相互交流来进行的。把握“集团”内的诸社会关系，从自身的抑制状态中寻求解放，以自我解放为主体，设定“集团”的自我形成。本文着眼于陶行知“生活教育”思想确立后至开展“工学团”的实践以前的人民的“生活”，探讨“生活”同“集团”的关系以及“集团”的存在形式，分析作为探寻人民“大众”觉醒途径的“乡村师范”（1927年3月—1930年4月）的集团论。

陶行知开展“平民教育”运动时，正值孟禄调查中国教育（1921年）之际，他痛感农村因教师不足而欠缺正规的学校教育，热情地宣传设立“乡村师范”，强调培养“乡村教师”的必要性[4]。在陶行知看来，所谓“乡村教师”不是那种在城市的师范学校接受教育，偶尔去农村搞搞教育实习、对农村感兴趣而留下来的人，而应该是那些清楚地了解农村状况，并且有一颗同农民同甘共苦之心的教师[5]。他为了培养“乡村教师”而构思创办“乡村师范”。

陶行知深感农村教育开展得太迟，在他热情地宣传培养“乡村教师”之重要的背后，也曾期待过国民党第一届代表大会宣言中的“建国方略”及“训政”的实施。他说：“中山先生的建国方略：军政、训政、宪政三时期。从军政到宪政，有太平洋那样远，风浪也有太平洋那样汹涌。不坐‘训政船’那能渡得过呢？训政的使命，是要造就中华民国，安叫五族四万万人个个都做成真正的中华国民。”[6]陶行知打算依靠“训政”的民治政治，把促进各省自治的课题换成依靠教育改变人民的价值观、伦理观的课题，它的作用是依靠“乡村师范”培养“乡村教师”，依靠“乡村教师”唤起农民的觉醒，这个“乡村师范”即晓庄师范学校，将“训政”的课题重组成教育的课题，“乡村师范”的组织理论就是“生活”中心论。

一、“教学做合一”和“生活”中心论

（一）“教学做合一”

陶决心加速“乡村师范”组织化，首先，将教师的培养方向面向农村，而后在教育方法上，强调提出“教学做合一”。他说：“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么就拿什么来训练老师。”“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”[7]

刚刚开始走上教育家生涯的陶，在南京高等师范学校任教时，就提出了“教学合一”，以此来同传统的“教”和“学”的二元论相对立。在增加学的比重的同时，去发现学生“动”的重要价值，将教育的主体移向学生。从教育目的出发通过自动学习来自我培养。[8]

另外，着眼于人民生活并深入到人民生活之中，对此陶有这样一段叙述，来提示“学做合一”的概念。“滴自己的汗；吃自己的饭。自己的事，自己干。靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉。”现在我们专讲“学”和“做”二字，要一面学，一面做。“学”和“做”要连起来。“我们要应用学理来指导生活，同时再以生活来印证学理。”[9]在这种场合，所谓的“做”即是干某事物，并非单独的“行”而已。正如上文所述，作为“生活”所意识到的都是多方面的，包含着人们日日所思的各种内容的总体概念。不过，这一时期，陶的教育思想没跳出杜威的实用主义框架。“动”所能“做”到的主动性，只不过被认为局限地依赖主观意识变化的经验改造的范围之内，但在“做”的概念中，包含着推动人民的意识思维和自我改革的内容，在这种“干”的过程中，自觉地体验“生活”，可以想见，它内含着引领人民，体现自我，进行自我培育的契机。

从这种“教学合一”和“学做合一”培养教师观点，或者说把学生作为培育的主体的观点出发，所得出的必然结果，就是“教学做合一”的教育方法。在此，“教学做合一”所培养的未来的教师们的“学”的主动性和主体性被放在重要的位置上，在组织和实践“乡村师范”的过程中，“教”和“学”之中采用了“做”，这种“教学做合一”是以“做”为轴心而形成的概念。

（二）“三大部分”和“中心学校”

陶一面以“教学做合一”为基础，一面对“乡村师范”作了如下定义，指出了构成“乡村师范”的“三大部分”。他说：“我们知道师范学校，是要适用环境所有所需的事物，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按学生能力需要，指导学生享受环境之所有，并应及环境之所需。这个意义包含三大部分：一是师范学校本身的工作，二是中心学校的工作，三是环境里的幼年人生活。”[10]

这时，可体会出“教学做合一”已转变成“做学教合一”的概念，特别强调“做”的重要性，并注意到“三大部分”中的“师范学校本身的工作”在于“教”，“中心学校的工作”在于“学”，“年幼学生的环境生活”在于“做”的对应关系。在“教学做合一”同“学做教合一”相结合所形成的“学”扮演的角色，反映在“乡村师范”的组织论中，“做”和“学”它们的位置被颠倒了。“教学做合一”之中，并非是把“教学合一”和“学做合一”的“学”当作媒介，从头至尾连接的概念，而是以“做”为轴心包含着进行再次组合的独特概念。

故此，陶用以下的语言概述了“三大部分”的关系，“这三大部分应当发生有机体的关系，使得它们的血脉可以流通，精神可以一贯。它们中间不应当有丝毫的隔膜。看这个定义，我们立刻晓得师范学校的出发点就是他所要传播的中心学校，中心学校的出发点，就是环境里的幼年人生活。”[11]这儿以“年幼学生的环境生活”和“师范学校本身的工作”作为媒介，设置“中心学校”，而“中心学校”自身又是以“幼年学校的环境生活”为中心的。[12]“乡村师范”从培养“乡村教师”的观点出发，不允许有任何忽视现实儿童学生“生活”的现象。在培养教师的过程中，当然要将重点工作转移到被培养的学生身上去。学生的自我培养一定要成为未来受教育的幼年学生的中心“生活”。

陶就是这样注意幼年学生的“生活”，把以“生活”为中心的中心点‘中心学校’，扩展到“师范学校”。又以“乡村教师”为媒介，再现学生重返“生活”的“乡村师范”形态。因此，我们可以看到“乡村师范”的组织原理，是“生活”中心论。

（三）“社会”即学校，“生活”即教育

陶由注意“幼年学生生活”开始，乃至注意到引导孩子们发育成长的环境中出现的各种“动力”与“阻力”。他认为，环境中虽然存在着这两种力量，如果“阻力”不大的话，倒可把它转变为“动力”，“逆境令人奋斗，生长历程中发生了困难才能触动思想，引起进步”。[13]他更加坚定了历来就信奉的这种儿童成长论，并萌芽出要揭示儿童成长的辩证法的应用形态。

陶从人这一观点出发阐述了“中心学校”，他说：“环境里的幼年人，生活既是‘中心学校’的中心，我们首先就要把他弄个明白。”其分析的结果，对儿童而言，把有价值，并能在学校里讲授的内容“容纳到学校里去，编成教材”，“使教师指导学生脚踏实地地去做去学。”[14]陶在“中心小学”的教育内容中设置“幼年学生的环境生活”，使学校“社会”化，教育“生活”化，在实践过程中，决心将“阻力”转换为“动力”，并同培养教师一并进行。这样就意味着“中心小学”的教育内容是根据实用主义观点而形成的。

然而，应该注意到，这种学校“社会”化、教育“生活”化与杜威在实践学校中为教育孩子，而把简化了的社会“经验”搬入学校的做法有着一定的区别。杜威的实践学校里以培养学生掌握新型的“民主的”社会价值及秩序为主体内容，学校把被简化了的“经验”纳入教学，并让孩子去适应那些经验。这就是说：“这些都是那些既聪明又贤惠的父母所期望自己的孩子能够掌握的，恰好正是这些事物，也是社会期望它所有的孩子们必须掌握的。”“而社会为发展其本身所能够做的一切事物，都是通过学校把它全部地交给未来的社会成员手中。”“社会期待着，把有关自己的一切好思想，通过这个渠道来实现开创自己新未来的可能性。”[15]孩子们不得不去适应这些“经验”（即被迫）。因此，“恰好是在这一点上，个人的观点同社会的观点被统一起来了。”[16]就是说，社会二元论的对立，作为一种实质概念没被把握住，它被机能概念消除了，而它的对立却不断地被解决。

但是，就陶的“中心小学”而言，选择教育内容的标准始终是以作为“该环境中的一员”的儿童“生活”的需要而定。所有价值的评定根据这里的“生活”的需要来进行[17]。因此，被引入的教育内容，当以儿童“生活”的需要为基准，即使被选中，也不是像杜威那样被简化、精炼化了的“经验”，倒不如说那是一种全新的“生活”。所以，“中心小学”的中心即“儿童的环境生活”，“中心小学”即“那片土地、那种土壤中诞生出来的新生事物”[18]。陶要求依靠教育来改造社会未来的“乡村教师”，首先应适应儿童“生活”、农村“生活”，同时，要求他们明确地了解“生活”[19]。陶的这种“生”观点意味着，将“日常生活”向“动力”方面转化，这样来发展儿童、培养儿童的“生活”的双重意义。同时，它不仅将“生活”中的社会各种关系溶解在机能概念之中，而且还把握住实体概念，使各种关系在自身变革之中孕育去发展自身的机会。这样一来，作为选择、再组“乡村师范”的教育内容的“生活”原理也就得以肯定，而且被确定了下来。

陶在进一步寻求以这种“生活”为基础的学校组织应有的形态的过程中，“教学做合一”的教学方法，又像下雨那样以另外的方式加以理解。“教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。”“教学做有一个共同的中心，这个中心就是‘事’，就是实际生活；教学做都要在‘必有事焉’上用功。”[20]教学方法显示出它包含着“教学做合一”在返回以“做”为轴心的独特概念的同时，“生活”以贯通“教”、“学”、“做”三者为中心的“事”，即被称为“实际生活”的部分同“做”相对应，作为儿童的成长概念。这种“生活”有着双重意义，这两者在不断地反复“教学做合一”，并把握着“生活”的应有方式。和向“教学做合一”的方向发展的机会。这种教育法从“教学做合一”的综合构造原理出发建立了这种环境“生活”。

正如以上所说的那样，“教学做合一”以它的再构成对于“乡村师范”的组织形态起到了一定的影响。它就是以贯穿“三大部分”为中心来确立“实际生活”，这样既保证了“乡村师范”的发展与经营，也成为一个培养教师的实际现场。它作为“乡村师范”的教育中心，源出于“生活”而又反过来发展了“生活”。[21]

如此看来，作为“乡村师范”的晓庄师范学校是一所以“生活”为学校形态、教育内容、教学方法等方面的中心的学校。可以说，这种“生活”中存在着它既要经营被称为“实际生活”的“日常生活”，又要发展这“日常生活”的自身矛盾着的两个内容。[22]因此，晓庄师范学校的学校形态、教育内容、教学方法等各个方面都存在于这一矛盾之中，也正是这一矛盾给晓庄师范带来了新的发展契机。

二、培养“生活能力”

（一）“社会”和“乡村师范”

“中心学校随着自然社会生活继续不断的改进，师范学校随着中心学校继续不断的改进，自然、社会生活又随着地方学校继续不断的改进。”[23]以“生活”为中心而组织的“乡村师范”就是以这一原动力来创立的，只不过当时的改进还限定在“日常性”的范围之内，把实用主义的自我作为“共和国民”的形象表示出来。以“生活”为媒介，疏通“社会”和“乡村师范”，并且双方相互作用，构思出一幅循环改革的画面。观察“乡村师范”，就可以看到，“社会”内的“生活”以它自身贯穿为中心；观察“社会”内的“生活”，就可以知道，“乡村师范”又以自身改造为中心，这两者统一起来的“生活”概念，可以说具有内容上的双重性。

因此，为了“社会”和“乡村师范”的不断改进，“社会”里的“生活”不仅是中心，而且是在以“社会”内的“生活”为自身中心的“乡村师范”里。它起源于“生活”之中，并把“活”提取出来，陶说：“生路是甚么？就是建设适应乡村实际生活的活教育。我们要从乡村实际生活产生活的中心学校；从活的教师产生活的学生，活的国民。”[24]陶在发现儿童成长论的同时，假设孩子们置身于外观上毫无帮助、生与死占同样地位的环境中。孩子们一刻也不放弃自我发展，为寻求“生存”而不停地努力。[25]这就是儿童“生活”中着眼于“活”了。从农村的“实际生活”中，提取“活”，并使其组织化，这就是“中心小学”、“乡村师范”。以它为中心，培养“活的教师”，而这些教师又培养出“活的学生和国民，”以此形成改造社会的主体。

这样就形成了“社会”与“乡村师范”的循环图。从身受旧价值观、旧伦理观束缚的“不死不活”[26]的中国农民的“实际生活”中提出“活”来，使其作用于“乡村师范”。从而“乡村师范”被放在改造“社会”的运动力的位置上。使得“乡村师范”按照具有双重意义的“生活”这一总体组建起来。

（二）“生活力”

陶所谓的“活”即“生活力”，他说：“这个学校对于学生所要培植的也是生活力。”“学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然、改造社会。”[27]所谓的“生活力”，既以维系农民生命及日常生活为基础，同时也是能负担起改造“社会”的唯一力量[28]。故而，它是在“乡村师范”中实施。“其主旨在于造就有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神的教师。”[29]“活的方法就是教学做合一。”[30]

这样一来，以农村“生活”为中心而组成的“乡村师范”有了“生活力”。这就是说“运用困难，以发展思想和奋斗精神。”[31]以此来培养“乡村教师”，并依靠这些教师造就出有“生活力”的农民，以改造社会。

这儿又提出了把“环境的阻力化为动力”的[32]人类辩证法的发展观。可是，这时正如上述的那样，改造“社会”亦受到“日常性”的限制。因此上述的发展，也还停留在依靠“主观”改变的“经验”范围之内。而“科学的头脑”也局限在这些范围之中，那被意识到的客观性只是在向它们之间的主观性方面转化，在农民的“生活”中去认识社会的诸关系。而并非改造诸关系的本身，充其量只是停留在改善“日常”“生活”中的不合理之处。“科学的头脑”确实在某一方面，具有废除农民的迷信、旧价值观和旧伦理观的有效性。可是，这些现象并非是在历史的社会诸关系中去捕捉。它只能把握住极明显的现象，这个科学性，使农民认识自己的“生活”，并让他们自己意识化，但很难使变革的主体同自我形成结合在一起，也就是说并非从根本上解决农民“生活”的贫困状况。在生活中，把内在诸社会关系转换成机能概念，进行主体自我的“经验”改造，这种社会诸关系，换言之，这些“社会”内在的矛盾，还是没有得到完全解决。

当然，可以认为，完全遵守农村的“生活”，从被否定“实际生活”之中，找出肯定的“活”，并把含有双重内容的“生活”作为中心，贯穿于“乡村师范”的内容之中，包含着把现实社会的各种关系放在“生活”上的意义。

三、“生产力和武力合一”

（一）“自立、自治、自卫”

陶认为加深对农村“生活”的认识，自己也应投入其中。他重视培养“生活力”，并强调以下两点必要性：一是农民要“自立、自治、自卫”。二是“职业教育”。

陶说：“活的乡村教育，他要教农民自立、自治、自卫，他要叫乡村变为西天乐园，村民都变为快乐的活神仙。”[33] 他在业已进行的“平民教育”的过程中，放眼农村，在农民持有旧价值观，旧伦理观和军阀统治下的农村中去领会“生活”，他说：“现在农民最需要的是自立、自卫、自存。”[34]他以这种认识为基础，同国内的军阀作斗争，批判了莱布尼兹的“世界秩序的和谐”观点，把军阀同人民的关系作为实际概念来领会，并寻求这种关系的自身变革。同时，陶进一步发展这一观点，把“自存”当作“自治”，更明确了农民“生活力”的实质。这里反映出，他注意“生活”中的“活”，是对农民自我形成的一种信任。并且，以形成“共和国民”为目标，将“自立、自治、自卫”确立下来。

他接着说：“本校既已参加了农民协会，当为乡村组织教学做之实例，就是已经开始与土豪劣绅、伪农民短兵相接了。”[35]这样的思想意识决定了“乡村师范”这一“集团”的应有形式，必须采取“自立、自治、自卫”。“乡村师范”基本上是以“个人”的“生活”为中心来组织的。以提出其中的“活”同“社会”内的“生活”相循环，孕育出改造“社会”的原动力，这种“乡村师范”作为一个集团一面同军阀、地主的剥削和压迫相抗衡，一面丰富了学生的“活”，培养掌握“生活力”的“乡村教师”。它培养出的“乡村教师”又返回到农民的“生活”之中，帮助农民提出他们“生活”中的“活”，同时和农民一道同军阀及地主斗争，以改造“社会”[36]。陶不仅培养“乡村教师”，而且还把“乡村师范”作为一个培养具有“自立、自治、自卫”价值的“真正农民”的培养场地来加以建设[37]。总之，应该培养具有“自立、自治、自卫”价值的“个人”，再以他们构成“集团”，组成“乡村师范”。

（二）“生产力和武力合一”

陶在把“自立、自治、自卫”作为“乡村师范”的既定模式的同时，以“乡村师范”的“生产力”为课题。他说：“中国乡村教育走错了路。”“他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”“活的乡村教育，要教人生利。他要叫荒山成林，叫瘠地长五谷。”[38]这就是对传统教育，本本主义的直接批判。“生利”即产生利益，它可同“生活”相结合，作为“生活”的既定方式，已显示出而且也意识到“生利”这一点。

因此，以“生产力”实质为基础的“自立、自治、自卫”和“生活”既定方式的“生利”结合，提出了“生产力和武力合一”的思想概念，陶说：“深望诸同志努力合作，训练真农民，使生产力和武力合而为一。”[39]

这一认识包括两个要点。第一是生活问题。正如说过的那样，“自立、自治、自卫”是农民应该掌握的“生活”基础。“生利”是“生活”的既定方式，必须教育农民，也要求“乡村教师”，告诉他们这两个方面是必不可少的。这两者相结合的“生产力和武力合一”，而以“生活”为基础，一面以保障“生活”为条件，农民是“生产力”和“武力”的主体，而且被放在两者“合一”的主体位置上。也就是说，“生产力和武力合一”，又以“生活”的各个既定方式来进行反复地实践。虽然当时的陶还没完全摒弃经验主义的观点，可他却采用了这种独特的形式来理解“生产力和武力合一”与“生活”的关系。

陶把这种认识同与教育有关的社会诸关系结合起来考察，他说：“故谋政制、风格、农、工、商、交通、水利等等之进步亦即所以谋教育之改进。吾人不能专在教育上谋改进，即以为可以完成达到吾人之目的。”[40]越是依靠教育，不断地改变“主观”，改造“经验”，就越能否定在一定程度上消除国家统一、实现共和国的莱布尼兹的“世界秩序和谐”的论调。教育同政治、体制、经济及其他社会各机能不一样，社会各机能都分别处于各自再分离的位置上。所以，“生产力和武力合一”，即是把社会的诸关系放在“生活”的平面上来认识。

第二是“集团”问题，上面已经说过，“自立、自治、自卫”是“乡村师范”这个集体的既定方式的表现，在这儿重新把“生利”的问题和“生活”相提并论，在“生产力和武力合一”的情况下，“乡村师范”被反复地强调。陶把落后的村庄里的农民同军阀、地主的关系理解成既是现象又是实际的概念，还谈到正在同“土匪”进行战斗。这里的“生产力”被认为是支持“武力”的条件，而“集团”概念把“乡村师范”和“生活”所循环构造出来的社会扩展到落后的村庄里，让“乡村师范”所培养出来的那些“乡村教师”进入“社会”，教育和训练“真农民”，以此来贯彻“生产力和武力合一”。这样，农民利用实际的社会关系，以自身为媒介，认识能使个人得以体现的“生活”，并改革社会关系，“社会”本身也就具有了学校的功能。

总之，通过“生产力和武力合一”的概念，陶开始考虑“生活”和“社会”。换言之，即是“生活教育”思想中“个人”同“集团”的关系。当然，这是还未突破“日常性”的限定范围，适应主义的遗留也还未扫清，但是已把“生活”中的诸关系当作实际概念来确认。同时，在陶的思维里体现出，“生活”自身有教育的功能，“社会”自身有学校的功能。这种现象又体现出陶对当时所谓“训政”的怀疑。

四、“平等和自由”

（一）“生活工具”

当然，陶此时还未冲破“日常性”对自己的束缚，但从“生活力和武力合一”的考察出发，他已开始研究“个人”与“集团”的关系，并打算确认“生活”本身含有教育的意义。“社会”本身有学校的功能，可是现状与陶的意识相反，是一种教育与“生活”脱离，人民的“生活”受到教育的压抑，主体性受到妨碍的状态。他对此有如下的描述“教育以生活为中心，这句话已成为今日学校里的口头禅。但是细考实际，教育自教育，生活自生活，依然渺不相关。”“我们先前以批判‘老八股’不适用，所以废科举，学堂。”可是现在，“不过把‘老八股’变成了‘洋八股’罢了，‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关。”[41]

为什么会有这种状况？陶认为那当然是“老八股”“洋八股”只顾自己掌握书本，文字为唯一绝对的“工具”，并以此来表现“生活”。因此，“生活”的面貌不能得以全面“展望”，它只能呈现出“岂不要把生活剥削得黄皮骨瘦”的状态。[42]“老八股”“洋八股”以旧、新不同的形式来榨取人民，但本质是一样的。以这样的书本和文字为“工具”所表现的“生活”，必然与教育脱节。实际上，除了表示出人民受压抑以外，这个领会“生活”的“工具”，还必须追求书本、文字以外的东西。陶认为这个“工具”的目的，并不在于书本、文字，而在于抓住人民的全部“生活”，也可以说是为了“达到人生的欲望”[43]。这时，陶着眼于“老八股”“新八股”的新型社会关系，希望把握住在这种关系制约之下，受压迫人民的自身发展的应有方式。他认为，“工具”的内含包括书本、文字和“欲望”。总之，为了促进人民发展，这个处于主导地位的“欲望”，必须是人民大众的“欲望”。

陶给这个“工具”起名为“生活工具”，并阐述了它同人的关系，“精神和物质的接触，必定要靠着工具”，“人的特别本领就是专靠自己身体为工具，人能发明非身体的工具，创造非身体的工具，应用非身体的工具。精神文明与物质文明是合而为一的。这合而为一的媒介就是工具。”[44]并且证明了用“生活工具”表现出“精神”和“物质”相统一的“生活”的主体——人民大众。换句话说，再显示出以“生活工具”将“精神”和“物质”统一变现出来的“生活”的应有姿态。

在这一认识中，存在着“天理”同“欲望”与“精神”同“物质”相背离，作为媒介的绝对压制下的士大夫和人民相隔绝。中华民国建立后，“洋八股”和人民大众之间同样沿续着这种现状。同时，以此为背景，陶对该现状进行了批判。因为人民大众一向同“精神”无缘，仅靠于“物质”一方面。

陶把“生活工具”作为“物质”同“精神”的媒介，这正如以上所述的那样，把帝国主义、军阀等因剥削所使用的暴力，同人民的关系作为一个实际概念来认识。再加上批判“世界秩序和谐”的观点，这些显示出陶决心摆脱“世界秩序和谐”的观点。由此，他明确主张“生活教育人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。”[45]

应该指出，制造“生活工具”似乎有点接近杜威的工具主义思想，可是，在杜威看来，行为只是“S-R”（Stimulus-Response，刺激-行为）偶然重复。杜威所认为的工具是偶然的再循环。这里忽略了有着人类行动的S-R循环的必然性和人类发展的内在因素。也就是说杜威忽视了在造成人类行动的S-R循环的必然持续新的人类和环境之间，介入了“生产手段”这一问题，使人类的发展消失在自然生长这一环节之中。

可是，陶依靠介入“物质”与“精神”之间的“生活工具”，把两者作为构成实体来理解，换言之，即他把握住在主体和环节之间介入“生产手段”这一问题，他进一步用“生活工具”将“物质”和“精神”统一地体现出来。而这一体现即“生活”，这个生活又成为“生活”的双重内容媒介，并在这“生活”本身里发现社会的诸关系。同时也预见了“生活”内在的自我开发。

（二）在既存关系之中建立志向

陶确定“生活工具”，研究“物质”同“精神”的关系，以谋求“生活”里的“合一”，希望农民在这两个既存关系中寻求自立，这两个关系表现出他着眼于把帝国主义列强同人民大众的关系和军阀同人民大众的关系联系起来，并注意到阶级之间的支配与被支配的关系。

第一，从君主专制遗留下来的统治结构和守旧、复旧的状态中自立起来。陶认为，封建专制下的农民生活是最落后的。“乡村教育虽是为农民谋求幸福，但是以农民生活出发，能否达到目的是很可怀疑的。”所以“我们鼓起勇气把乡村教育的摆子使劲摆到野人生活上去。”[46]

所谓“野人生活”就是设想封建制度成立以前的农村生活，一面打破今天农民现实生活中的所有一切，置身于这个环境之中。作为一个人的生命体，这时就表现出他求生的愿望。也就是说，农民已经意识到摆脱那旧的伦理观和旧的价值观，而且，这里的“野人”要处理日常生活中所有的问题。所以人类的这种生活状态是有可能存在的。[47]我认为这是以极端经验为基础的一种思维。

可是，陶接着有如下的叙述，让人们看到掌握住“生活工具”支配关系的功能，“我们从野人生活里，感觉到人的身体是不足以应付环境的，我们觉得人类要想征服天然势力，必须发明、制造、运用身体以外的工具。”[48]陶在此明确地将“生活工具”置于主体和环境之间，在把两者关系作为实体来把握的同时，又把改革关系自身当作“工具”。也就是说，这时的陶已不再停留在经验主义观点的范围之内。

陶历史地看待封建的统治关系的形成过程，从而明白，据知识为己有的“老八股”依赖买办阶级的形成，还在承袭着这种关系。所以，他把“老八股”叫作“伪知识”阶级。中华民国成立以后，又由“洋八股”承袭旧的关系。[49]这样一来，陶在“老八股”“洋八股”依然存在、中国数千年的封建支配结构仍在继续发挥作用的历史背景下，提出了自己的“生活工具”论，认为人民大众必须掌握包括文字、书本在内的“生活工具”，并认定“生活工具”来自于“生活”，在“生活”中认识“生活”，实现自我转化。

第二，是对既存生产关系的认识和在这关系中一种争取自立的志向。置“生产工具”于主体和环境之间的陶，由于“生活”概念中的双重内容的缘故，不得不把“生活”中的社会关系放在“生活”的平面上来认识，而且从这一关系认识人民大众，认识生活。在排斥前面谈到的知识的所有关系的同时，把这一关系作为基础，把人民大众放置在被剥削的位置上。

陶举种棉花为例，“农民辛辛苦苦，把棉花收获下来之后，他对于棉花就不能自主了。”[50]这就概略地描绘出整个社会流通中的榨取过程。也就是说，农民在出售与运输棉花时，被纺织厂不断地压低价格，从而不得以才出手，同时还要付出大量的运输手续费，这样被强迫出手的棉花先到纺纱厂，经织布厂加工后来到市场，就出现了“棉花出售时是何等的便宜，穿布时却是大大的昂贵起来了”[51] 的情况，虽然这里所叙述的剥削过程缺乏抽象性，没能完全把握住这一过程的本质。可是，从农民“生活”的平面来看，整个围绕着农民生活的生产、流通关系被活生生地体现出来。

但是，在这个剥削的结构里，又如何才能让农民出头翻身呢？陶想到农民自己集资凑钱，办“农民纺纱厂”“农民织布厂”，“把农民自己所产的棉花，送到农民自办的工厂里去”。当然，这样的构思也并没有仔细地分析当时的中国经济，还只是一个不可能实现的理想。另外，它也没有涉及直接关连到维持各行各业的农民的土地所有制的关系问题。因此，陶心目中所关心的，只是那些自耕农，还没有涉及自耕农之下所有广大佃农的世界。而且，在认识上，他尚有未意识到自耕农的“生活”还在下降等不足。

但是，尽管如此，这一构思已经注意到农民与资本家的关系。他打算使棉花的加工手段为农民所共同拥有。也就是说，把生产手段置于一定的地位。换言之，“社会”为农民所共有，亦把一特定“社会”建成一个经济圈。这一构思，不仅代表了农民向往所有权的愿望，而且是以工农业相联合的宏大远景为基础的。陶说：“我们要想中国活起来，就得要在农业上安根，在工商业上出头。”“如果要引导农民办工业，就必须对农民实行民权，运用国家权利教育他们自己出来干是很必要的。”“至于如何训练农民执民权，如何教他们运用选举权、罢官权、创制权、复决权，也要靠乡村教师为之教导。”这样一来，以“社会”“生活”为中心的“乡村师范”这一“集团”就成为中心了。而且，农民的“社会”要依靠在“乡村师范”受过教育的“乡村教师”来指导，让农民自身去认识自己的“生活”，立志于社会诸关系自身的变革，有计划地设立一个政治经济圈。也就是说，构想出一个自立于社会复杂关系之中的，具有完整体系的共同体的“集团”与“社会”。把“集团”置于“生活”这一空间概念之中，再向全国乃至世界扩大，设想让农民真正的“出头”。

（三）“平等与自由”

如同以上所述，构思出“集团”的陶，又提出“平等与自由”作为这个“集团”中各个成员所必需的东西。他说：“世界上有真平等、假平等、不平等。什么是不平等？我的脚站在你的头上，你的脚又站在他的头上，这就叫作不平等。现在要打倒这种不平等，那是应当的。打倒不平等的人，往往要把大家的头一齐压得一样平，变成平头的平等，殊不知头上虽平，立足点却是不能平了……这种叫作假平等。真平等是要大家的立足点平等。”[52]构成政治、经济圈之共同体的“集团”，它的基本形式就是“平等”。

可是，在这种规定的背后，由于帝国主义列强的侵略，中国有被殖民化的危险。要打倒帝国主义的人民，面临着受压迫的现实性危机。也就是说，为了谋求国家这一“集团”的自由，就要先保障“个人”的“自由”。陶以“平等”为基础，对“自由”做了如下的说明，“现在我们要救中国，应当抑制个人之自由，切不能火上加油的提倡一盘散沙的自由了。”“我忽然悟到人生出头处要自由。”“国家能否得到出头的自由，那就非靠民众之努力与奋斗不可了！”“在立脚点谋平等，在出头处求自由。”[53]

由于帝国主义列强的侵略，为了“中华民族”的解放，以建立“共和国”，必须考虑肩负着解放和建设重任的人民大众的“自由”。人民大众只有克服自己生存与发展都被人控制的贫困状况，才有条件发展平等，才能期望个性发展。

这样，“个人”和“集团”的组合，是在“集团”“平等与自由”的状态下构成的。“个人”的“自由”固然优先于“集团”的“自由”。但是，必须先把“集团”的“自由”确定下来之后，才有条件建立“个人”的“自由”。为了保证“个人”的“自由”，“集团”内“平等”是第一需求。“平等”能起到巩固“集团”的作用。只有这样，“个人”的“自由”才能得到保证，这也就确保了“集团”内的高度“平等”。从而揭示了循环于“个人”和“集团”之间的“平等和自由”的辩证关系。揭示这一关系的原动力是依靠“乡村师范”所进行的农民教育。

总之，“乡村师范”的组织理论，是把“乡村师范”为中心的“集团”“社会”，当作自立于社会关系中的“政富教合一”[54]的实体概念来理解。但就观念而言，由于设定了共同体，“集团”论本身就是“生活即教育”“社会即学校”这一教育观的体现。

结束语

“乡村师范”的“集团”论，是“生活中心”的教育论。它由初级“集团”开始，向一个具有政治、经济完整体系的“生活”的集团逐步展开。陶从提出“集团”和“个人”的关系着手，开始将这一观点扩展开来。他把“教育即生活”“学校即社会”的教育观体现在“集团”论之中。

后来，由于晓庄师范学校支援和记洋行的工人罢工，而激怒了蒋介石。1930年4月，学校倒闭。但是，这一“集团”论的思想，被1932年兴起的“工学团”运动基本上继承下来了。在“工学团”里，全面地展开了“集团”和“个人”相互关系的思想。依靠“集团”和“个人”的相互媒介，促进了相互的发展。可是，在它的背后，自行解体的因素却日益增加。这是落后乡村的农民“生活”下降所致。作为拯救人民的思想，它是非常宝贵的，但在实践中，却遇到了许多难以克服的障碍。

这就意味着“乡村师范”的“集团”论，在沿袭陶行知“生活教育”的思想原理，规划以“集团”作为其基本结构的同时，还包含着进一步开展各种教育实践的内容。

（李宏 王学东 译）

[1] 原载名古屋大学《社会教育研究年报》，1986年第5号。

[2] “教学做合一”的“教”就是教授，“学”即学习，“做”就是干和进行的意思。“做”正如“行知行”所表示的那样，是指以人类发展为轴心而形成的概念。陶当初把“教学做合一”当作教育方法规定下来，但后来，又作为“生活”的应有状态而将它不断重复，以把握“生活”。“合一”的应有方式即坚持以“做”为轴心，正如“亲知、闻知、说知”所说的那样，以“知”为媒介并使其构造化。

[3] “行知行”即“做”的自我开展的概念。

[4] 陈宝泉、陶行知、胡适：《孟禄的中国教育讨论》第四版，上海，中华书局，1933年版，第63-66页；陶行知：《民国十三年中国教育状况》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版；平民教育运动的全部情况，见小林善文：《平民教育运动小史》，载《京都大学人文科学研究所共同研究报告》第三函，1985年版。

[5] 陶行知：《我们的信条》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第65页。

[6] 陶行知：《时局变化中之义务教育》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第583页。

[7] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第638页。

[8] 陶行知：《教学合一》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版。

[9] 陶行知：《学做一个人》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第595页。

[10] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第639页。

[11] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第639页。

[12] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第642页。

[13] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第640页。

[14] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第639-640页。

[15] 杜威：《学校和社会》，宫原诚一译，日本东京，岩波文库，1982年版，第17页。

[16] 杜威：《学校和社会》，宫原诚一译，日本东京，岩波文库，1982年版，第17页。

[17] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第639页。

[18] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第641页。

[19] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第639页。

[20] 陶行知：《试验乡村师范答客问》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第666页。

[21] 陶行知：《试验乡村师范答客问》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第666页。

[22] 所谓“日常生活”，是指人民大众的现实生活，它包含着受压制、被剥削、生活下降的含意，同以发展为目标的“生活”是不相容的。可是，陶设定出包含这两者的“生活”，并从它的“日常生活”中体现出“活”。

[23] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第642页。

[24] 陶行知：《中国农村教育之根本改造》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第653页。

[25] 陶行知：《活的教育》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第179页。

[26] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第644页。

[27] 陶行知：《中国师范教育建设论》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第641页。

[28] 陶行知：《中华教育改进社设立试验乡村师范学校第一院简章草案》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第656-658页。陶行知将所有的课程用“教学合一”的方法来完成。

[29] 陶行知：《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第646页。

[30] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第653页。

[31] 陶行知：《我们的信条》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第652页。

[32] 陶行知：《我们的信条》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第651页。

[33] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第653页。

[34] 陶行知：《农民联合会》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第480页。

[35] 陶行知：《晓庄学校之使命——给晓庄师范全体同志的信》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第169页。

[36] 陶行知：《晓庄学校之使命——给晓庄师范全体同志的信》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第169页。

[37] 陶行知：《晓庄学校之使命——给晓庄师范全体同志的信》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第169页。

[38] 陶行知：《中国乡村教育之根本改造》，载《陶行知全集》第一卷（华中师范学院教育科学研究所主编），长沙，湖南教育出版社，1984年版，第653页。

[39] 陶行知：《晓庄学校之使命——给晓庄师范全体同志的信》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第169页。

[40] 陶行知：《教育改进》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第166页。

[41] 陶行知：《生活工具主义之教育》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第172页。

[42] 陶行知：《生活工具主义之教育》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第172页。

[43] 陶行知：《生活工具主义之教育》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第172页。

[44] 陶行知：《生活工具主义之教育》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第172-173页。

[45] 陶行知：《生活工具主义之教育》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第173页。

[46] 陶行知：《从野人生活出发》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第174页。

[47] 陶行知：《从野人生活出发》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第174页。

[48] 陶行知：《从野人生活出发》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第174-175页。

[49] 陶行知：《“伪知识”阶级》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版。

[50] 陶行知：《如何教农民出头》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第176页。

[51] 陶行知：《如何教农民出头》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第176页。

[52] 陶行知：《平等与自由》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第179页。

[53] 陶行知：《平等与自由》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第179-180页。

[54] 陶行知：《晓庄三岁敬告同志书》，载《陶行知文集》（江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编），南京，江苏人民出版社，1981年版，第258页。