序

日本战后（第二次世界大战后）教育思想中的民主观念，是从战前尤其是从大正民主主义运动时期经过战争中的法西斯主义时期到战后一直延续下来的。在教育思想史研究上，这种意见由来已久。在此，我们应当注意到的是：这种民主观念在具有所谓“正”的观念遗产的同时，另一方面，恰如硬币的正面和背面的关系一样，又具有所谓“负”的观念遗产。大正民主主义运动时期，在日本国内确实伴随着经济发展，国民觉悟到自己的权利，要求民主，开展民主运动。这就是我所说的“正”的观念。但是，那时候在国外日本军国主义正在侵略亚洲诸国，也就是说，大正民主主义运动的物质基础是因日本军国主义的对外侵略和扩张海外市场所带来的国内经济发展。并且这种物质基础影响到所谓的“正”的民主观念的性质。所以，我认为抓住所谓“正”的遗产连续性的同时，还应抓住“负”的遗产（包括在体制上和思想上）的连续性。为了对日本目前的教育问题作深层次的分析，并且返回到我们所谈得问题上来，这一工作显然是不可缺少的。我认为这项工作必须从把我处于跟日本大正民主主义运动对立的位置上的中国民族解放运动过程中形成的教育思想开始。这是什么原因呢？战后民主教育观念是在对目前和战争中的处于支配地位的教育思想和实践的反省上建立起来的，战后民主教育观念在法规上的具体体现是《日本国宪法》第26条以及《教育基本法》，它们预期培养出具有向人类开放的民族共同性的，并且为人类的普遍性价值而做出其贡献的国民。既然如此，进一步深刻地分析这种民主观念，使其结出更丰硕的成果，是生活在今天的人们的职责。

中国因1839年的鸦片战争而受到“近代”的冲击，其后太平天国运动、第二次鸦片战争、甲午战争、义和团事件相继发生，内忧外患重迭。帝国主义诸国也逐渐暴露出了它们的本质，使中国在世界帝国主义秩序中处于被瓜分统治的地位。在此情况下，清朝统治阶级内部的改革尝试，从以上层官僚为中心的洋务运动转移到以下层官僚为中心的变法维新运动。这些尝试都失败之后，又转移到以海外归国留学生和华侨等这一类知识分子为中心的革命运动上去。

义和团事件发生不久，清朝统治阶级为了挽救其濒于崩溃的体制危机，对于以往培养人才和选用的方法加以检讨，开始了教育制度的改革。其结果主要是从日本雪莱的“新式学堂”的开设（1904年《奏定学堂章程》）和科举制度的废除（1905年）。这可以说是中国教育进入“近代”的分界线。以此为开端，以后，中国经由日本间接地以及由留法归国学生直接地吸取了西欧思想（主要是无政府主义思想）。在教育方面，赫尔巴特（J.F.Herbart）五段教学法等传入，被学校课堂广泛采纳了。由于这些西欧思想同在列强侵略下所掩盖的清朝异民民族统治的假象的暴露，封建宗教势力的衰弱，束缚农民的枷锁的松弛，以及排满兴汉思想的流行等因素相结合，导致了1911年辛亥革命爆发，清朝政府垮台，1912年中华民国成立。

可是，这个民国革命由于袁世凯的帝制复活而在事实上失败了。更因为“民国”观念本身在国民党新政权的压制下，成为与人民完全无缘的东西。在这一过程中，许多知识分子受到了挫折。这时，在“黑暗”的现实之中，他们开始探寻如果建立并培养革命主体，并且寻找能够打破国民党政权压制的途径。在这种情况下，以“民主主义和科学（德谟克拉西与赛因斯）”为口号，《新青年》杂志（第1期称为《青年杂志》）开始介绍海外新思潮和批判儒教。它作为把自发地加深思索的知识分子集合的核心，登上了历史舞台，这是1915年的事情。这个运动产生了以批判儒教即伦理革命和文学革命为主的新文化运动的浪潮。为1919年的“五四”运动创造了条件，并成为以后国民革命兴起和进展的端绪。

在教育方面，从“日本来”的潮流被“从美国来”的潮流所取代是在《新青年》杂志创刊之后，其背景是：民国初年起美国教会在中国开办的教会学校在高等教育领域中起了较大的作用，以及留学归国学生在当时社会中处于重要地位，加上新文化运动开展过程中，美国民主主义思想和科学技术开始为社会所重视。1917年后，设计教学法（project method）的实验在学校里开始着手。此外，以大学生为中心，开始组织了各种各样的“平民教育”的实践活动。

1919年，“五四”运动爆发的三天前，杜威（J.Dewey）受北京大学校长蔡元培等人的邀请访问中国。杜威在中国的两年多里，在中国各地巡回讲演介绍自己的学说和理论。1921年9月，和杜威交叉着，孟禄（P.Monroe）也来中国访问，直到1922年4月，一直与中国教育界的有关人士相接触。这两个人的访问，可以说大体上决定了中国教育界走向美国到了这种倾向。其后，中国教育界进入了20世纪20年代的美国时代。1922年以引进美国“六·三·三”学制为基本内容的“新学制”（《学校系统改革令》），是这个美国化倾向的结果之一。这个倾向是以欧美自由主义教育的兴隆为其世界背景的。

陶行知以这些时代状况为背景，1917年开始了他的教育生涯。他的教育思想和实践活动，像被称为“反侵略、民族解放的教学”那样，经过各种形态，终于归结到谋求从帝国主义诸国的侵略尤其是从日本帝国主义的侵略下，把民族的解放出来的教育思想。在这一思想发展过程中，陶行知为了清除封建伦理的残余，在教育这个社会机能的一个侧面努力工作。因为随着中国被列强编入世界帝国主义秩序。国内旧统治机构加深了与帝国主义相勾结的关系。这个旧统治机构的支柱就是“封建”伦理的残余。

就像下面所述的那样，在20年代后半个期到30年代中期，陶行知把反侵略与反“封建”相结合，确定自己教育思想的基础。这一段时期也同时经过“九一八”事变、“一·二八”事变和“七七”事变而进入全面战争的一段时期相吻合。

本文旨在试图概述在中国国民革命进行过程中起到积极作用，被称为人民教育家的陶行知的教育思想的基本结构。

一、教育思想形成的过程

陶行知于1891年出生于安徽省歙县的一个贫穷家庭里。从小时候其就显示出他的才能，并在教会学校里无偿地接受教育。1910年，进入南京金陵大学（当时称为南京汇文书院）。翌年，辛亥革命爆发，陶行知积极投身于革命运动。1914年，从金陵大学毕业后赴美国留学。先在伊利诺大学（University of Illinois）学习市政学。其后转校到哥伦比亚大学师范学院（Teachers College ，Columbia University）以杜威为师，并与1917年归国。上述经历对于陶行知日后形成其教育思想的基本理论，起到极为重要的作用。

归国后，陶行知开始了他的教育家的生涯。陶行知的教育思想和实践的开展，按照其实践形态，通常划分为六个时期。第一期，提倡教育改造时期（1918—1926年）。即陶从美国留学回来后担任南京高等师范教授，后受“五四”运动的影响，埋头于“平民教育”运动，到辞去教职的一段时期。他在南京高师时，对旧的传统教育做了严厉的批判。修改“教授法”和“教学法”，把学校里的教育主体从教师转换为儿童。在此同时，主张“教的方法是根据学的方法”，提倡“教学合一”。并且把教育的实验主义应用于职业教育，摸索挽救贫穷落后的中国的职业教育的理想形态。

在新文化运动过程中，知识分子竭力寻找革命的主体。1919年，以北京大学学生起来抗议巴黎和会的屈辱外交为契机，展开了“五四”运动。陶行知通过“五四”运动，感受到了民众的力量，开始倡导“平民教育”。1921年，中华教育改进社成立，陶担任主任干事，1923年，中华平民教育促进会在北京成立，陶又担任为书记。他跟朱经农等人编辑了识字教科书 ——《平民千字课》，组织了平民学校，平民读书处和平民问字处，开展了平民运动。但是，陶行知对阶级性认识不足，他的思想带有一些阶级调和的倾向，而且他的运动本身适应民族资本主义家的要求而产生出来的。由于这些原因，作为一场群众性的运动，平民教育与现实的人民生活相分离，因而难以坚持下去。

第二期，乡村教育实验时期（1927—1930年），即以晓庄师范学校为中心的实验来尝试农村的改造的时期。通过这一段时间，陶的思想得到飞跃。陶在晓庄师范的实践里把学生解放出来，培养出具有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的教师。以此为目的，陶在国民革命进行的过程中，着眼于农村里的封建统治机构残余的影响。为了消除这种影响。要把学校和农村在反封建军阀、反土豪劣绅的斗争中相互联合起来。在他的思想里，联合学校和农村的核心概念是农村儿童的“生活”。对此，他援用经验主义，组织了生活中心主义的师范教育实践。

从这一点出发，他建立了在教育上的认识论“行是知之始”和方法论“教学做合一”。“行是知之始”，是他用经验主义批判王阳明的“知是行之始”后产生的。而“教学做合一”则是把“教学合一”在“做”的基础上加深而得出来的。其后，作为对这个“教”“学”“做”概念的深化，产生出来的是陶的教育观“生活即教育”和“社会即学校”。至此，可以看到陶行知教育思想基本形成。

陶行知的这种教育思想发展的背景是：革命战线分裂，国民党统治了中国，共产党领导下的激烈的农民运动，以及晓庄师范成立了共产党地下组织，晓庄师范向“革命”的转变等。晓庄师范向“革命”的转变，结果导致蒋介石下令封闭晓庄师范。这一过程中，陶行知逐渐加深了他的阶级认识。1930年4月，晓庄师范被封闭。同年秋，陶行知也被追捕，流亡日本。

第三期，推行普及教育时期（1931—1935年），即陶行知从日本流亡归来后，开展“工学团”到1936年提出“国难教育”口号为止的一段时期。1931年春天，陶从日本回国后，寄望于“科学救国”。开展“科学大众化”运动。在这种实践中，陶对旧传统教育中知识和劳动相分裂的现象作了批判，以期用教育的方法培养出手脑相结合的，具有创造新价值的能力的人。可是，这个“科学大众化”的内容跟人民日常生活的需求有一定的距离，因而进行极为困难。

由于1931年“九一八”事变，1932年“一·二八”事变，中国抗日救国运动在全国广泛的开展，陶行知也积极地投身于这一场运动。他猛烈地批判国民党政权腐败无能，向人民呼吁抗日救国。在这一过程中，产生了“工学团”思想的萌芽。工学团是“工以养生，学以明生，团以保生”的集体，是他的教育思想的具体表现。作为他的实践手段。陶设想了“小先生”制，1933年，陶创立了生活教育社，开设山海工学团，开始了他新的教育实践。

在山海工学团里，团员上午学习语文、算术、自然科学等，下午参加劳动工作，它的收入作为办团经费。当时，这种教育方法受到广大人民的欢迎。随着山海工学团的成立，许多儿童工学团和劳工工学团陆续成立，并且附设了幼儿园和农民夜校。陶行知通过这一实践，正式采用“小先生”制，并于1934年2月创办了半月刊《生活教育》，编辑了《山海工学团丛书》，以普及“小先生”运动。与此同时，确立了它的实践原则“即知即传人”。在这一实践中，儿童明确地居于教育实践主体的地位。

第四期，国难教育到战时教育时期（1936—1938年），即陶行知提倡“国难教育”以后出访二十八个国家和地区，作“为了抗日的旅行”，到归国为止的一段时期。这一段时期，日本策划华北五省“自治运动”和国内买办资产阶级出现妥协的倾向。在这种情况下，人民抗日救国运动出现了**。以这种情况为背景，陶行知以在“工学团”运动时候积累起来的实践经验为基础，他对社会的认识有了很大的提高。1935年的“一·二九”抗日爱国运动成为他对社会的认识产生很大的飞跃的契机。他提出“小众”和“大众”的概念，加深对社会的认识，更明显地把握阶级性。与此同时，进一步看穿了这些阶级和帝国主义侵略的关系。并且，他抓住“文化”的问题，把“大众”置于创造“文化”的主体地位，提出“文化”是解放“大众”的武器而且跟政治、经济有密切的关系，增强自己的人民民主主义的志向。

1936年7月，陶行知接受全国各界救国联合会的委托，为了让世界人民了解中国人民的抗日救国斗争，出国旅行。在这次旅行的过程中，他认识到全世界被压迫民族联合起来的必要性，增强了自己的人民民主主义革命的志向。1937年，“七七”事件爆发，以此为开端，中日两国进入了全面战争。这种情况为建立抗日民族统一战线创造了条件。陶行知在纽约听到了这一消息，提出了“战时的教育”的口号，1938年，又提出了“全面教育”的口号，同年秋，回归到全面的战争状况下的中国。

第五期，推广全面教育时期（1939—1944年）即陶行知归国后创设育才学校，开展实践，到1945年抗日战争结束为止的一段时期。陶行知归国后正式成立生活教育社，就任理事长，积极开展教育工作。他以在出访28个国家和地区过程中得到的认识为基础，提出教育是“民族”“大众”“人类”解放的工具。基于这种认识，他开始了育才学校的实践。育才学校作为难童学校，以“培养人才之幼苗，使得有特殊才能的幼苗不至枯萎，而且能够发展”，使得他们成为肩负中华民国重任的主体为其宗旨。1939年陶创办育才，在学校里采用集体主义的教育形态。在陶的实践中第一次设置了正规课程，试图向从老百姓中来，要回到老百姓中去的儿童系统地传授“开发文化宝库的钥匙”，并且开设社会科学小组，促进儿童对社会的认识的发展。

其后，育才学校积极拥护和支持共产党地下组织，在共产党的领导下开展实践。在这一过程中，陶行知增强了作为“一个无保留追随党的党外布尔什维克”的性质。

第六期，实施民主教育时期（1945—1946年）即抗日战争结束后，陶行知着手社会大学的实践，到1946年逝世为止的一段时间。抗日战争胜利后，在追求民主主义、人民解放的新的社会形式下，陶行知开展“民主教育”运动，摸索出民主主义实现的阶梯是社会大学，社会大学是以1945年重庆市民自发地组织和进行的市民讲座为母胎，于1946年创办的夜校。社会大学是到今天为止的陶行知教育思想的集中表现，在社会大学里设立政治经济系、文学系、新闻系、教育系，郭沫若等知识界进步人士担任讲课，人民大众称它为“民主的堡垒”，社会大学可以说是在民族已获得了解放的情况下，人民大众为自觉地解放自己而力求实现人民政治的志向的一种表现形态和实践。

以上，我们概观了陶行知的生涯及其思想和实践的发展过程。但是并不是十分全面。他的教育实践可以说是，在各个历史阶段下的人民大众的“生”的表现，而且是陶行知本身对这种情况有了切身了解，并涉及影响和创造新的时代状况的过程。在这种实践过程中形成并且确立的就是陶行知的教育思想。

二、基本思想与框架

陶行知的教育思想，按他的话来说，称为“生活教育”论，其基本思想是为了培养解决中国亟待解决的政治课题的人才，这就是他教育思想的中心课题。陶行知考虑的是如何在教育这个社会机能的一侧面上唤起人民的觉醒。这种思想，在陶行知从美国留学归国不久，刚开始其教育家的生涯的时候，在他的论稿中已能够看到。他在主张要重视为了经济发展的职业教育的过程中，提出职业教育应该以“生利”为主，为此必须重视科学的方法。并且讲到现在中国利己主义横行，主张为了把中国从被侵略状态解放出来，必须把国家（民族）的自由放在第一位。

中华民国成立后，新文化运动，“五四”运动，“一·二九”运动等各种“民主”运动相继展开，知识分子不断探索肩负国民重任的“主体”。在这一段过程中，特别是因日本帝国主义的侵略。在中国国内按照帝国主义秩序重新划分阶段。中国社会的状态是，通常知识分子、学生、民族资本家等所谓的新兴的中间阶段吸收而来国外新思潮并且产生新思想，但是应当作为其基础的经济基础建设缓慢，这种中国的社会状态外表上显示了跟西欧社会，即伴随着经济发展到帝国主义阶段形成与此相应的价值观念的社会所不同的社会发展形态。可是，这两者可以说以帝国主义的侵略和民族解放运动为媒介，具有互为表里的关系。并且，这种上层建筑先行，经济基础滞缓的中国社会状态存在着①知识分子、学生、民族资本家等的开明思想与一般人民、军阀等保存下来的封建价值观念和思想的残余相对立；②在城市里的工业兴起、发展的征兆与农村里的封建榨取剥削关系的残余相对立的这种二元结构。

在上述的这种情况下，陶行知要把政治课题通过教育课来解决的思想，必然地不得不与人民的“生活”本身发生紧密的关系。就是说，在这一过程中，陶行知不能不把前者置于人民“生活”里，在“生活”里抓住前者，而且检验前者能不能够体现人民。与此同时，他不得不把握政治课题和教育课题的媒介即“生活”。

在这种思想里，陶行知把眼光转向于农村和农民的“生活”，即在中国社会状态的二元结构里产生的两个矛盾集中在一起的地方，是必然的。陶行知很早就着眼于农村（1921年“平民教育”运动迎来其全盛时期时，陶行知在与孟禄座谈时已经指出着眼于农村的必要性）的原因是，他的回归与“民族土壤”的愿望，对人类的爱的思想，关注于农村人口过多的情况，以及通过教育课题来解决政治课题，这些基本思想所起的作用。

他这种要把政治课题通过教育来解决的思想引导出“个人”和“集团”（“社会”）这一基本框架。起初，陶行知把个人和国家置于对立位置，提倡为了确保国家的自由，必须抑制个人的自由。但是，他把握政治课题之间的媒介即“生活”，基本上在人民“生活”的水平上抓住了中国从被侵略状态下摆脱出来的课题。在人民“生活”的场所即“集团”（“社会”）里，如何培养出认识到自己的“生活”（这种“生活”不仅是日常的温饱问题而且是帝国主义和统治阶级压迫下的生活，和人民的发展的活动，而且意识到这种“生活”中的自己的“个人”）。如何把他培养成在现实“生活”场所里能够担负政治课题的主体，成为教育的课题。并且，这种“集团”（“社会”）是能够扩大到国家这一概念的。在这种思想里，陶认为“个人”和“集团”（“社会”）并不对立，预期互相同时的发展，并且因为陶把“生活”的主人翁的“个人”抓住作为肩负那些政治课题重任的主体，他预见国家主体的转换。其后，更进一步，伴随着以人类解放为他的视野，这种“集团”（“社会”）概念扩大到人类的共同社会。

由此可以看到，陶行知“生活教育”论的基本框架是“个人”和“集团”（“社会”），并且在这种框架里预期把担负政治课题的主体从统治阶级转换到人民中去。既然陶的思想是这样，“生活教育”论以主体的能动改变为其特征。虽然它在有关教育方法等方面试图接受杜威理论的现象主义、达尔文主义的适应主义很难相容的性质。从此可以看出，虽然在初期陶行知对阶级性认识不足，带有阶级调和的倾向，但是在他的思想上存在着不能够论断他的思想是改良主义的一个侧面。

三、主体的转换

陶行知把作为以帝国主义侵略和民族解放运动为媒介，与西欧的“个体”互为表里，而且能够担负中国的政治课题的主体即中国的“个人”，视为发展可能态存在。很早，他就着眼于中国的经济发展与“个人”发展的关系，从经验主义的角度来重视职业教育，预期生产率的提高和“个人”的发展。并且，陶行知认为在人的发展上有遗传的影响和环境的影响，而后者的影响更大。他讲到在环境里存在着促进人的发展的“助力”和阻碍人的发展的“阻力”，人本身积极对环境起作用，改造环境，而且能够把“阻力”转变成“助力”，表明他对人的发展的信赖。在此可以看到陶行知把人视为辩证发展可能态存在的观点。其后，在这种思想的基础上，陶抓住人的发展阶段，说人开始行动遇到困难，由困难产生疑问，由疑问而产生假说，由假说寻求试验，由试验而产生断定，由断定而产生再行动，提出这种螺旋型的发展模型。这种人的发展观经由认识论“行是知之始”，跟“行知行”论相结合，并与历史不可逆性的认识联系在一起，建立了陶行知对民族解放和人民解放的明确信念。

并且，陶行知在自己的教育实践中的主要对象，后来置于肩负其实践的主体位置的孩子里，也确认其在发展论上的固有性。他认为由于孩子的基本素质由其幼小时候的环境而决定，所以幼小时期的教育极为重要，提倡在农村和女工区创设幼儿园，保障孩子的发展和妇女劳动。与此同时，他认为孩子也踏上那种螺旋型的发展阶段而发展，在这一过程中不断地更新而确立新的自己。但是，陶行知并不停留在这种对孩子在发展论上的固有性的认识上，这跟在后面所述的主题论有关系。陶行知在“小先生”运动、新安旅行团等实践的过程中把孩子视为能够使更多的儿童和成人觉醒，使其认识到自己的“生活”的主体，这种孩子也是促进儿童和成人意识到自己的主体，还是肩负现实“民族”重任的主体。在此可以看到，发现“年青”本身里蕴含的积极意义，给“年青”赋予社会性价值的陶的“儿童的发现”。

像这样，陶行知认为辩证发展可能态存在的人，是在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里跟现实“生活”进行斗争而改造“生活”本身的过程中，变革自己和“集团”（“社会”）的主体。在这种思想里，陶把“个人”视为在与“集团”（“社会”）的关系当中，确立而解放自己，“创造”新价值的主体。可是，对陶来说，“创造”并不是从无中产生有，可以说是从“旧有”到“新有”的价值的变换或颠倒。这种认识跟人的螺旋型的发展、着眼于历史不可逆性、“小先生”运动，以及对阶级性认识的深化等相结合，反对知识的私有，导致以“知即传人”原则为代表的教育和知识所有的主体的转换即“公有”。就是说，在此，人民“大众”本身就被置于保障自己的发展的主体位置。其后，这一认识更彻底地跟人民掌握政治权力的志向联系在一起。

实现这种设想的可以说是“工学团”。在“工学团”里因为成员意识到“生活”，把自己客体化，内在化，他们成员“个人”自主相互结合起来，也预期由于“生活”和“生活”相互进行摩擦而实现其不断改进。并且，在这种“集团”（“团”）里“个人”把劳动和生产视为我之物，自己保障自己的发展，与此同时，试图确立为了谋求生产率提高和从迷信、蒙昧状况下摆脱出来的科学观。担负这种实践的主体就是“小先生”，其实践原则的主体被扩大到由成年人担负的“传递先生”，谋求主体大众化。与此同时，“科学”“文化”是从人民“生活”当中创造出来的。享受其成果的主体是人民“大众”，而且“科学”“文化”是为解放人民的武器、工具，这种“科学”观和“文化”观跟上述的实践是相结合的。

把自己客体化而内在化——人民“大众”由于把自己客体化而认识到自己的“生活”，就是说，认识到自己的“生活”不仅是日常的温饱问题是帝国主义侵略和统治阶级压制有关的，即那些日常的温饱问题而且是跟帝国主义侵略和统治阶级压制所造成的，并且，认识到自己真是存在于那种“生活”之中。换言之，人民“大众”认识到自己（和自己的“生活”）是中国所有的矛盾集中在一起的地方。但是，仅有这种认识，还不能够推动“生活”自动而不断的改进。因为在此人民“大众”还没有认识到“生活”概念的另一方面，这就是他们本身应不断地发展下去。人民“大众”把已经客体化了的自己再夺回到自身内部去，即内在化，才能认识到自己作为人的本质即“动”跟客体化了的自己（即矛盾集中在一起的地方）有对立关系，掌握自觉地开展全面发展的契机。也就是说，只有把客体化了的自己内在化，人民“大众”才能意识到作为人的本质的自己。

并且，伴随着这种陶对人的看法和经验主义相结合而产生出来的认识论“行是知之始”的深化，在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里，在“生活”的水平上把握“个人”确立和发展，陶提出“在劳力上劳心”的人即“生活”者的概念。从这种思想出发，陶形成了“生活即教育”“社会即学校”的教育观。这一教育观是陶对杜威的教育观“教育即生活”“学校即社会”的颠倒，当然这不是简单的颠倒，而是一种教育主体的转换。也就是说，这一教育观是在压迫和被压迫下，为了消除支持实践关系的伦理观念和价值观念，把教育和知识从“小众”手中夺还给人民“大众”，促进人民自觉地形成主体。而且，从这一教育观来说，既然人民“大众”的“生活”是从现存权力建立以前开始而不断地继续下来的，教育也是人民“大众”本身的。在上述思想里，陶屡次陷入了极端的经验主义，但是，这并不能说他忽视了教育和学校应该具有的作用。

四、“生活”“社会”和“民族”

陶行知以“生活”“社会”“民族”三者作为贯穿“个人”和“集团”（“社会”）的概念。

“生活”，对陶来说，是没有比人民发展的活动更为重要的概念。起初，陶认为“生活”所包含的概念范围过大，对职业教育不合适，而排斥这种概念。但是，陶行知在农村师范学校的实践里，重视人民“生活”本身，并以儿童的现实“生活”为中心，而把农村师范体系化。他还把教育方法“教学做合一”和师范学校的儿童中心主义、学校中心主义统一起来。从这种思想出发，产生了作为学校组织原理的生活中心主义。并且，在这种原理的基础上，陶把“生活”概念视为贯穿于教育方法“教学做合一”的“教”“学”“做”这三个侧面的中心概念。这样，伴随着主体转换为人民“大众”，而且“教学做合一”本身成为“生活”法，“生活即教育”也成立了。就是说，在此，因为人的发展的活动即“生活”处于陶行知教育思想的中心概念的地位，陶认为“生活”本身将因“教学做合一”的实行而促进人的全面发展。

陶把“教学做合一”作为“生活”法，把人民“生活”视为把“教学做合一”的各个主侧面统一起来的中心概念。但是，在此，像“在做上教，在做上学”所说那样，“做”被置于重点位置。这个“做”在陶的思想里，是“在劳力上劳心”，换言之，是人民发展的源泉即“劳动”。在此孕伏着保障人民的发展的逻辑以及把主体转换成“生活”者即人民的逻辑。

在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里过这种“生活”的人民，由于经过“集团”（“社会”）内的“生活”与“生活”的摩擦，以及“生活”的变化和斗争而意识到自己的“生活”。与此同时，把它更生为新的价值。在此，陶行知预期“个人”和“个人”以及“个人”和“集团”（“社会”）之间同时发生作用，相互不断地改进。并且，既然这种“生活”以“做”即“劳动”作为基础，“劳动”也被置于为了人民意识到自己“生活”的位置。与此同时，由于“劳动”，人民“大众”抓住“生活”这个把社会各种关系包含在内且显示这些关系的概念。而且“生活”是正确地把握过现实生活的人民本身，在社会秩序（基本上是以土地所有关系和生产过去所有关系为媒介的阶级关系）里的地位的工具，换言之，是自我意识化的工具。这种自我意识化了的“个人”自觉地相结合，形成“集团”（“社会”），并且再组合，推动新秩序的形成。劳工工学团是把这种设想具体化的代表性例子。在这种意义上，“生活”是把“个人”与“个人”、“个人”与“集团”（“社会”）结合起来的纽带概念，它把社会各种关系包含在内而显示出来。并且是人民在这种社会关系里认识到自己的位置的工具，即“生活”必然跟“社会”“民族”密不可分。

“社会”，其实体是“个人”居住的村落、城市的街道、工厂等，在观念上就像以“大同社会”作为象征那样，是能够扩大到人类的共同社会的概念。但是，“社会”被作为人民“生活”场所的概念的时候，陶认为它的物质性扩展是能够舍去的。我们明确地认识这一点，如前所述那样，“社会即学校”这种教育（学校）观可以说是和“生活即教育”相辅相成而显示教育主体的转换的逻辑。

在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里过着这种“社会”“生活”的人民。以“生活”为媒介，在“社会”里看到社会各种关系，同时认识到在这种关系里自己的位置。就是说，“社会”是把以土地所有关系和劳动生产所有关系为中心的社会关系包括在内的东西，“生活”是衡量这些社会关系的工具，而且这些“社会”关系都以“生活”为媒介，体现于“个人”。并且，“个人”用“生活”衡量这些“社会”关系，反过来，又明确地显示在“生活”里表现出来的社会秩序和各种关系，被明确作为“教学做合一”的“生活”的实质内容，促进作为主体的“个人”的自觉。

可是，这种被概念化的“社会”在实践上处于与“集团”相同的位置。就是说，“个人”现实“生活”场所的“社会”实际上是把以土地所有关系和生产劳动所有关系为媒介的阶级关系包括在内的村落以及城市的街道和工厂等。在此存在着陶认为应当改造的“社会”。陶在农村师范的实践中，把住在该村落的儿童“生活”作为组织学校的中心和培养教师的基础，应用实验主义来培养农村教师，试图使他们肩负农村改造重任。并且，在“工学团”的实践中，它的组织基地也是村落，在那儿“小先生”和农村教师使生活在村落的人民觉醒而自我意识化，改造该村落，以此为其谋求的方向和志向。就是说，这种“集团”是，在那儿以“生活”为纽带，“个人”和“个人”相结合起来，由于这些“生活”和“生活”间的相互作用，自动地变成为新价值的“集团”。陶所说要改造的“社会”是作为这种“集团”的“社会”。其后，因为作为实体的“社会”像细胞分裂地增殖，而且相互主动地结合起来，这种实践上的“社会”跟在观念上的“大同社会”联系起来，给观念赋予了实质内容。这种“社会”虽然在作为“个人”的“生活”场所的概念上舍去其物质性扩展，但是把社会内所有的一切关系包括在内，而且以这种关系作为媒介，包含中国的被侵略状态。正因如此，这种“社会”跟“生活”“民族”密不可分。

“民族”，在起初一段时间里，陶行知把这一概念置于跟帝国主义侵略对立的位置上。就是说，他把它视为一种跟帝国主义侵略对立的概念。这种认识是他在赴美留学以前已经有的，而且他归国后的论稿里也多次论及。可以说，这种对“民族”的认识始终置于他的基本思想里的政治课题中。从此，他提出“中华民族”概念，谋求它的解放。但是，他在谋求“中华民族”解放而展开实践的过程中，不得不着眼于“中华民族”中的“民族”问题。为了谋求“中华民族”解放，建立抗日民族统一战线是不可缺少的。陶所说的“民族”包含大约这两种意思，而且前者即“中华民族”可以说是其有二重结构。就是说，第一个是，在对外方面处于帝国主义侵略和被侵略关系下的“中华民族”问题。第二个问题是，这种对外方面的侵略和被侵略关系，伴随着殖民地化的进行，通过以中国国内的村落（即作为实体的“社会”）里残存下来的封建榨取关系为主的统治和被统治关系，而且再组成这种关系，作为国内的压迫关系而出现。这种“民族”问题在对外方面以谋求“中华民族”解放为志向，从这种志向里导致打破国内的压迫和被压迫关系的志向，陶行知以人民解放为目标。陶伴随着加深自己对阶级性的认识，谋求“中华民族”的解放的同时，增强把权利归于人民的志向。在此，可以看到他谋求作为政治课题的人民民主主义的实现。

为了解放“中华民族”和打破封建的状况，陶提出作为教育课题的“个人”的确立问题。伴随着陶的“民族”概念的深化。“个人”的确立这种教育课题跟谋求人民解放的志向结合起来。并且，“民族”既然具有像前述那样的结构，以社会各种关系为媒介，存在于“社会”中，而且通过“生活”而体现于“个人”上。因为如此，“民族”也可以说跟“生活”“社会”密不可分。

五、从人民解放到人类解放

以上“生活”“社会”“ 民族”三者是贯串陶行知“生活教育”论的基本框架的概念，这三者在“个人”和“集团”（“社会”）上被统一表现出来。在“集团”里，这三者即“生活”“社会”“民族”之间的相互摩擦而不断地更生，而且增强对现存权利的自律性。与此同时，它促进其成员即“个人”的确立。这一过程就是“教育”。在此，体现出陶行知的教育观“生活即教育”“社会即学校”的本质。而且，这种“个人”才是能够肩负“中华民族”解放和人民解放这些政治课题重任的主体。

“工学团”可以说是像前述那样的基本结构的形态。“工学团”把生产手段归于“集团”，提高了“集团”（“社会”）的自律性。从教育的逻辑来讲，在此孕伏着陶行知对人民发展的可行性的期望。就是说，陶期待着在自己的生存和发展也被别人支配的这种“贫困”状况下，人民本身自觉地克服这种异化状态，取得发展可能性的平等条件，在这种平等条件上发展个性。但是，在“工学团”里，没有提到把人民“生活”的遗产即“文化”如何系统地传授给人民，以及如何把握认识“生活”的基本尺度即“劳动”。而且，可以说是“工学团”具有不重视学校固有作用的这种限制。试图克服这种限制的做法，可以说是在后来的育才学校和社会大学里配备正规课程以及对社会科学的重视。

并且，陶行知从这种“生活教育”的基本结构出发，导致其人类解放的志向。像前述那样，“民族”问题具有两种含义，即，由帝国主义的侵略而产生的“民族”问题和作为种族的“民族”问题。而且，前者具有二重结构。谋求“中华民族”解放的志向，不得不建立国内的民族统一战线，因此，不得不承认而促进作为种族的“民族”的独立和自律性。与此同时，这种志向以“中华民族”所具有的二重结构为媒介，必然地跟人民解放联在一起。而且，这种“民族”不仅仅是中国的问题，还是组成世界帝国主义秩序中的一个环节。陶行知在出访二十八个国家和地区的过程中，痛感到这个问题，理解到只有被压迫民族实现大同团结，求得全世界被压迫民族的解放，才能实现中国的“民族”解放。从此，人类解放的志向产生出来了。在此，可以看到陶的思想里，作为教育课题的“个人”的确立以作为政治课题的“民族”解放为媒介，跟具有普遍性价值的人类结合起来。

结束语

像上面所述那样，陶行知的教育思想和实践是如何在教育这一个社会机能侧面抓住中国的政治课题并使它实现，以此为其基础的。在这种政治课题里，事实上，日本、美国的工业化社会成为一个前景。可以说，为了实现这种工业化社会，陶谋求“个人”的确立，而且真正正视“民族”和“封建”的问题。但是，在这种思想和实践的背景下，存在着日本侵略中国的事实。譬如说，1931年“九一八”事变和1932年“一·二八”事变发生之后，成立了山海工学团。它的命名，不仅包含它处于宝山县和上海市中间位置的意思，而且反映着如果不坚守住因日本的侵略而动摇的“山海”关，“中华民族”的生命和领土会被掠夺、侵占的这种陶行知的危险意识。所以，可以说，对陶来说，这种前景是应当被超越的，而且陶预期在超越这种前景的地方，中国的新的近代将会出现。以后，我们还将分析陶行知抵抗侵略的逻辑。

（牧野笃 译）

[1] 原载日本《信州白桦》1984年9月第59-60合刊号。