这里的所谓“感”，即“盛世黎民嬉游于光天化日之感”，[90]亦即“悦民”[91]。基于上述的二分法，促动天（本性），完善自我，在实践中完成现实向本性的转变，只有这样才为天职。其被实现的本来面目=主客体统一的关系，即称为“悦民”。

陶确信，在此，人类个人完全以善的面貌展现出来。天——人类个人的两分法，一旦完全同人类个人的内在关系相结合而再现出的人类个人，作为现实世界这一外在关系就被表现出来。陶以“天”这个字眼将人类的本性及现实世界的主宰者展现在人们面前，但这一思想体现出“天”并非是超越者的再现，而是同人类本性的再组合。因此，人类个人并非是受本性驱使的被动存在，而是触动本性并把握它，以此将自我确立为主体，从而形成既认识客体又体现出自我之主客关系的双重结构。因此，陶说“运用人力济天工之不足，以速其和祥之临”[92]。

如上所述，陶抓住人类个人，并从环境论、遗传论的角度来说明个人的现实面目，希望以此将其个人的善性合理化。他说：“人之有惰念，不难芟除之。所可惧者，既由惰而因循，复因循而长惰。习与性成，斯惰之根，牢不可拔矣。”[93]因此由性养成的恶习，“戕身贼体，流毒子孙”。[94]总之，以遗传之形态，流传子孙。

而且这一形态在社会中漫延乃至灭国。陶将这一机制以贪官污吏为例作了以下描述：“贪官污吏，其成也非一朝一夕之故。始于天性遗传之不良，继之以家庭教育之不良，继之以塾师教育之不良，终而入世，又复浮沉于不良之政府、社会中，习与性成，斯一举手而蠹国殃民。”[95]

如果确信人类个人之本性乃是完全的善性，那么未能发现的现实面目问题，必然又归结到个人内在的努力与意志问题上来。陶抓住社会关系、遗传及个人的欲望等，将不可发现的本来面目称之为“自奴”。并有如下解释：“人民脱离强暴之羁绊，未必即能自由也。盖天下之至不可超脱者，有自奴焉！”[96]

因此，陶探寻个人的意志，并实现个人的自我，要求人们做到“致良知”，并正确对待主客之关系。

他说：“故真自由贵自制。天下之至不可忽略者，有公福焉！故真自由贵个人鞠躬尽瘁，以谋社会之进化。”[97]

第四节 共和主义、共和精神、共和国

如上所述，陶行知抓住人类个人的问题，使其在改造的过程中，向“共和国”的意识引导。这样，被陶当作理想的“共和国”，指出了探索人类个人自我实现的方向。

陶认为，在实现“共和国”的同时，实现了人类本来面目内与外的两个方面，“自克”“自制”现实面目，以达到“谋求社会之进化目的”。故此，“共和国”一旦成立，必将促进国民的发展。在陶行知这一“共和国”见解未被理解时，他引用了王阳明的“天”的理论，进一步论证了“共和”。

他说：“共和固犹是共和也。金未获而捐弃者，非金之咎，而矿工之愚昧惰怯耳！”[98]于是“共和”在他的思想中，被当作绝对的前提而提了出来，并将它置于人类个人“价值”的源泉位置上。

虽然陶并未将“共和”像天那样被置于超越者的地位，但确实是“共和”乃个人“价值”之源泉、由此正确地发现其“价值”本身，从而抓住了人类个人平等之所在，从此意义中理解到它是超越现实人类的。而且，陶引用进化论，将“共和”应用于人类。他说：“共和者，人文进化必然之产物也。”[99]

所谓“共和”，并非超越人类个人之物，乃是人类发展与进化的必然方向，即使不采纳它，人类个人的本性依然存在。这一发现，即捕捉到完全的善性。因此，人类个人在未实现“共和”的现实社会之中，必须去实现这一目标。陶说：“故当民穷力敝之秋，有人告以某处有金矿，则闻之者莫不争先恐后以趋之。亦犹苦于虐政之民，一闻共和之三大信条，即视为全智全能之神，狂冲纷驰，不惜杀身流血以殉之。”[100]

“共和”这一理想，是人类个人发展与进化的必然方向。陶行知由发展与进化的必然方向来论证“共和”，并以此为人类生存之根本。所以，人类个人把握住这一点，努力向外实现自我，以实现“共和”之理想。在这里，所谓的天和人类个人的关系，就是现实面目与本来面目的关系。换言之，即成为人类个人与环境、社会之间的关系。

陶为了实现“共和”，以论证“共和”为目的，分别从各方面予以论述。他说：“个人为社会而生，社会为个人而立，实共和主义之两元也。”[101]

在这里，他把个人与社会的相互关系放在“共和主义”这一概念中予以认识，并做了如下说明：“共和主义之大利，即藉责任以养成完善之国民。”[102]

这里所谓的“责任”，即“天职之当尽耳”，[103]亦即发现自我，共建真正的“共和国”。所以，“共和主义”又存在于个人与社会相互关系之中，并抽象出个人本性之概念。总之，在概念上准确地表达了个人与社会之间的相互关系。因而陶又有如下论述：“故共和也者，国民全体同心同德，戮力以襄国事，以固国本，以宁国情，使进化于无穷之主义也。”[104]

“共和主义”作为概念表达了个人与社会这一相互关系的固有形态。对此，陶进一步在“共和精神”的概念中，想把个人心目中的“共和”的基本形态予以分解，他说：“吾辈既忝为共和之国民，则不可不有共和之精神。”[105]“自由、平等、民胞，共和之三大信条也。共和之精神在是，共和之根本在是。”[106]

这样一来，陶发现的这种“共和精神”，把实现的社会、国家称为“共和国”，并说明如下：“然在共和国，苟有良策，人民共持其目的，共负其责任。朝发理想，夕生事实，阻碍既少，功效自富，稗政易除，善政易兴。……故共和政治不特有透达既往目的之能力，且有发生将来目的为进步之母。”[107]

这样，包括所谓“共和”在内的基本点是，把“共和之三大信条”作为内在实现的“共和精神”置于个人本性的位置上。其精义是“共和主义”。由此而实现的社会、国家是“共和国”，其社会、国家的政治乃“共和政治”，各个环节、实践方法等构成了“共和”整体。

第五节 个性与共性

“共和”具有理想与目的的双重性。它体现于人类个人，而且提出了人类个人之间“共而能和”[108]的基本方式。这种“共而能和”的形态，直接而言，则是表现人类个人与社会相互关系的基本形式的“共和主义”。“共和之根本”是“自由”“平等”“博爱”（民胞），这既是“共和精神”，又是揭示“共和精神本质的“共和主义”中的一个部分，同时又用来改变其属性。如此，又返回到陶提出的“真自由”“平等主义”“民胞主义”这三个论点上来进行论述。[109]

如上所述，陶所承认的人类个人方面的差别，并不是否定“共和主义”，[110]而从本质上看到是每个人的“价值则一”。[111]这里首先就指明了“平等”与“自由”之间的关系。他说：“在政治上、生计上、教育上，立平等之机会，俾各人得以自然发展其能力而为群用，平等主义所主张者此耳。”[112]

所谓“平等”，其基本点是机会平等，以外部力量来矫正每个人的现实面目，通过其本性的自由发现，来克服现实中的面目，以保障每个人本来面目的实现。这样，就能保障“自由”。然而，“自由”又回过头来保障“平等”。陶所谓的“真自由”是从“自奴”中解脱。[113]当与“平等”发生矛盾时，又须从“平等”反向“自由”。这正如下所说：“平等主义欲一人一举一止，当思他人思安之心，固不减于我也。”[114]

通过“平等主义”以保障每个人发挥个性的“真自由”，从而确立“群”的共同性。

另外，陶曾如此说道：“自由平等，不过达目的之手续，非可以目的视之也。人民争自由平等，冀得各尽其能，以为社会耳！”[115]

“自由”“平等”是人们在实现“共和国”的过程中发现、实现并利用的“手续”。其结果是，使用这一“手续”的人也就把发现的“自由”“平等”纳入“社会”之中。

这里，又以“自由”与“平等”的矛盾为媒介，把“民胞”（博爱）导向社会。陶指出：“民胞之义昌，而后有共同目的、共同责任、共同义务；而后贵贱可除，平等可现；而后苛暴可蠲，自由可出。”[116]

由人类个人“自由”与“平等”的矛盾所表现的各种关系及个性，并不是单纯的集合体，而是把作为共性的“民胞”（博爱）又作为媒介，置于社会中将它们连接起来。如果没有“民胞”这一媒介或不能媒介，那么“自由”与“平等”的矛盾最终是把自己和他人的相互关系内在地纳入到双重关系结构的人类个人的实践中，构成基础。这样一来，表现这种关系结构的个人一旦自我满足，就会自我阻碍，也就难走向社会。此时，由于表现这种关系结构的个人是一种主体，所以，就不能面对作为主体的自身。换言之，即使有了“共”，而“和”则难以通达。

在此，陶所说的“民胞”，是论证“共和”的人类个人内在实现的形态，也是发现人与人关系的应有方式。他说：“况人虽万有不齐，然亦有其同焉。”[117]所以，陶把这一“民胞”的本质看成是人类最朴素、最自然的感情，亦即“兄弟”之情。[118]正因如此，他把“共和国”，这一思想的基础，从家的观念出发统一在“和”上。总而言之，其“共”是共同性，向“和”统一，以实现真正的“共和国”。

这样，也就把这一认识，引入到上述的社会契约说的社会、国家概念之中。

第六节 着眼于教育

具有上述认识的陶行知，以实现真正“共和国”为目的，碰到了两个相辅相成的问题。亦即，由人民大众所选、能代表人民的领袖这一问题；第二个问题是所选领袖与人民大众的教育问题。他指出：“共和主义承认人民为主权，非主张无首领，乃主张良首领也。……共和首领由民举，必其人能亲民，新民，恤民，然后民乃推戴之。……然朝违民意，夕可弹劾也。”[119]

这里，陶认识的前提是一个国家不可以无领袖。作为人类个人的目的而言，在实现真正的“共和国”这一理想上是相同的。无论是领袖还是普通老百姓，从“共和”的角度来看，其“价值”是相等的；所不同的是，仅仅限于其本性=价值的发现程度与现实面目的差异有别而已。因此，所谓的领袖与一般民众之间，都应承认“共和目的”[120]的共同认识=“民意”，这一认识就是大前提。

担任领袖的人，在现实中，其现实面目比一般老百姓在“价值”上表现得充分些，比一般老百姓更能将“民意”贯彻到政治中去；而且，这种“民意”是一般老百姓的共同认识。基于此，一般民众通过领袖实行政治。所以陶曾这样说道：“共和国政府既由人民治理，则人民能力之厚薄，其政府之良窳，即于焉定之。”[121]

这样，为了提高“人民能力”，就要重视教育。陶指出：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之。”“同心同德，必养成于教育。”[122]

正如上述所说，开始形成自己思想，着眼于教育的陶行知，早在1914年6月金陵大学毕业之际，就立下了到美国哥伦比亚大学师范学院研习教育学的志向。[123]至于陶在美国是怎样学习杜威的实用主义理论的，这里难以详述。但，如果说其结论，就是以上述陶的思想为基础对实用主义的再解释。例如，陶认为杜威理论的实用主义，有的地方不适应人类的环境，阻碍着人类对环境的选择和本能的发现。正如下文所述，陶从美国留学归国后，在中国积极地介绍实用主义，其中对称为“试验方法”的詹姆士和桑代克的行动心理学进行了介绍。

詹姆士和桑代克的认识方法，是以达尔文的本能概念为基础的。达尔文把本能概念摆在自然淘汰的进化论的基础上，代替过去人类对动物的二分法。以此为桥梁，旨在证明身体结构同行动（=心）的进化。揭示了人类的身体结构和行动的进化之后，也就证实了人类本能的存在。另外，桑代克的有名的S-R强化理论，证明了人以外的动物智能=理性的存在。这样，人类对动物的二分法就被淘汰，本能对理性的二分法就得以成立。

但是，陶所说的本能，取自于作为实践主体的人的思想意识。在他的思想中，否定了本能先天性的绝对存在，一切来自于理性。换言之，又恢复到实践主体的意识问题上来，其完全的善性得以确立。从这一世界观出发，如果能抓住由桑代克的S-R（Stimulus-Response，刺激-行为）强化理论而产生的控制行动，那么刚好就抓住了实践主体的善性意识。陶以海仑克楼（Helen Keller）为例叙述如下：“海仑克楼虽其耳目口舌失其作用，而心思犹存，且外尘不染……此后竟能通数国文，且能演说。”[124]

这里所讲的海仑克楼是通过沙力方夫人的教育，发现了自己的本性=悟出“心思”，确立了通过实践而发展的人类的完全善性。

例如，陶在研习杜威理论的时候，如果杜威已认识到应实现“民主社会”的话，那么就会以“民主社会”作为先验的前提，并与通过适应“民主社会”而改观的人类经验、行为的学说相对应。而陶的适应则是，自觉地把“民主社会”的内在实现当作寻求人类本性的论据来理解，并且通过这一发现来摆正自己同环境之间的关系。所以，在后来的几年里，当陶注意到这一点时，就有“行是知之始”的认识，并说道：“他（指杜威）没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。”[125]

第三章 关于陶行知在美国留学期间学习与生活的若干考察

前言

陶行知是中国近代，特别是在抗战期间，对民族解放、促进个人意识的形成起很大作用的教育家。迄今为止，在日本研究陶行知，起先导作用的斋藤秋男先生做了一系列的工作。[126]斋藤先生分析陶行知思想形成的特点是把陶赴美留学，师从杜威，看作是陶行知思想的出发点，并把他教育思想的形成，发展过程及对杜威理论的接受和克服，加以模式化，使人易懂；把“民族土壤之回归”作为陶行知自身的主体因素，并以此为联系媒介，从而揭示了陶行知内在的思想形成过程。

这一模式表示出斋藤先生置身于战后日本教育改革之中，从“占领”期的改革开始，寻找真正的自主改革。在探寻其主体形式时，斋藤先生又与知识分子自身的生存方式相关联，对探寻战后教育的“民主化”具有重要的意义。[127]

但是，这一模式有两个问题。第一，这个模式以“欧洲和亚洲”的两分法为基点，通过“亚洲”而产生的对“欧洲”的内在克服这一近代史认识，就展现在人们面前。在此情况下，所谓“欧洲和亚洲”的两分法，并非差异之区分，只是价值排列的两分法。而通过“亚洲”所产生的对“欧洲”的内在克服，则成了一种预定的论题。依此就没有必要探寻陶行知是如何接受杜威理论的。一个重要的方面是，陶行知接受杜威理论是无可否认的事实。以此为起点，以后的克服过程就成了内在的克服过程。因此，在这一模式里，并不是以陶行知赴美留学以前，即青少年时期的思想形成作为分析的对象，故而，诸如陶行知青少年时期思想的形成，及其与赴美留学的关系，以及此后陶思想的飞跃和断绝等有关问题，就没有作为一个问题来考虑。

第二，在这一模式里，陶接受杜威理论的各种具体方式。陶行知在美留学期间，同杜威接触并受其影响是不可否认的。但陶和杜威有什么样的接触，听了他哪些课等，都不太清楚。把其师杜威的思想作为陶思想的出发点，还缺乏说服力。

以上两点，即陶行知如何解释杜威的理论，同时又如何采纳它，陶的思想主体与他本人的自立性、主体性等有关情况，是这种模式所无法解释的。于是，结局又回归到与这个模式前提相关的问题上来。它没能抓住陶行知接受杜威理论的原有方式，而是作为“民族土壤之回归”的方式，这样一来，他就必然未能涉及克服什么以及如何克服等具体问题。

阿部洋先生的论文依据客观资料指出了这个问题的不足之所在。在阿部洋的这篇题为《哥伦比亚大学留学时代的陶行知——围绕资料调查》[128]的论文中，新发现了陶行知在哥伦比亚大学师范学院时期给院长J.E.罗素的信件[129]中有几个值得注意的地方（其主要内容详见阿部洋的论文）。其中对陶的思想分析最有关系的是，陶去哥伦比亚大学师范学院学习教育学的思想，不是赴美留学后在伊利诺伊大学形成的，而是赴美之前，在金陵大学时代就早已有之的。在金陵大学读书时，为了实现真正的“共和国”而开始注意到教育的重要性，并暗下决心，要去哥伦比亚大学师范学院学习教育学。这是陶自己讲的。这一发现对于研究陶行知思想具有重要意义。

陶的自述证明，在青少年时期，特别是在金陵大学时期，他的思想形成和赴美留学的关系。陶行知以“作为一个中国人要为中国作出贡献”的理想为抱负，进入金陵大学。学习期间，爆发了辛亥革命，成立了中华民国。他置身于这动**的社会之中，迫切希望建立一个真正的“共和国”，由此而形成自己的思想。在这一过程中，他边接受金陵大学哲学、心理学系教师亨克（F.G.Henke）的指导，边以王阳明的思想为基础，形成了自己的思想。在此基础上把“共和”的绝对价值内在化，使每个人都能体会到它。意识到自我改变，再将此价值向周围波及，就可建立真正的“共和国”。这个道理是渊源于王阳明的“心即理”“致良知”“知行合一”等理论。这种着眼于人的内心认识，也许是陶读了基督教教义而受其影响吧？[130]陶让每个人都感觉到自己身上体现着“共和”的绝对价值，并以此作为自我变革的手段。由此可见，他已开始注意到教育的重要性。其结果导致他在金陵大学就读期间就立下去哥伦比亚大学师范学院留学的志向。此处且不谈他去美留学的愿望，但他立下献身于教育的想法却是在美国留学之前就已存在了。而这个想法，通过留学美国又贯穿了他整个人生。这一事实也说明，陶并非照搬原样地把杜威的理论接受下来。金陵大学时代所形成的思想作为他的思想基础，通过同杜威的理论（即实用主义教育思想）相互交流，进行了陶行知式的接受和解释。[131]

本文一面立足于以上关心的问题，一面以陶行知赴美留学的学习、生活及课程选择为中心，来进行研究（伊利诺伊大学：1914年9月—1915年夏；哥伦比亚大学师范学院：1915年9月—1917年8月）。总之，陶行知青少年时期思想形成是如何同美国留学联系在一起的，以及留学又是如何对归国以后他的思想形成产生影响的等，希望拙作在这些问题上能给人以启迪。

第一节 伊利诺伊大学时期的学习

（一）赴美留学之际

1.赴美留学的环境

陶行知[132]赴美留学的动机是他自己思想形成过程的初级阶段。当时，他痛感中国必须马上建立民主政治体制。为使中华民国成为真正的“共和国”，作为一种手段，他开始重视教育学，并在这所教会学校里开始大量阅读西方的历史、政治及基督教教义。[133]可是，伴随着这些主要因素的同时，他感到自己正处于被影响自己选择前进道路的环境包围之中。即一是当时中国派遣留学生政策的动向，二是作为教会学校的金陵大学也在积极地派遣学生赴美国学习深造。

中国人中最先去美国留学的是容闳。他1847年去马萨诸塞州，在一所学校里学习。1850年进入耶鲁大学，1854年毕业回国。从此极大地影响了中国的留学生政策。1871年在容闳的建议下，上海设立了留美学生预备学校（美国留学生预备学校），次年开始至1875年，以13、14岁为中心，年龄限制在10～16岁之间的少年，每年30名，共计120人，派往美国，攻读近代科学技术，特别是船政和军政。可是学生的生活状态渐渐美国化。受中国传统文化的限制，特别是迫于那些唯恐失去了传统价值观的保守势力的压力，清政府于1881年采取措施，要求所有留学生回国，这就使得派遣留学生的政策受挫。再度开始赴美留学是在20世纪初，义和团爆发是清政府重新改变政策的一个转折点。[134]

20世纪初的中国，鸦片战争（1840年）以后，经过中法战争（1884年）、中日战争（1894年）和义和团事件都败给各国列强，沦为半殖民地，这一过程，迫使清政府为维持、强化自己的体制而采取了培养人才的政策。1901年形式上废止了八股文，实行以实用为主的科举制，1904年颁布了“钦定学堂章程”（癸卯学制），设立新式学堂和1905年废止科举制度等，都是改变政策的象征。而且这个改革带有强烈的日本近代化意识，在教育制度里强调“规范”，在“奏定初等小学堂章程”的“立学总义章第一”[135]里有如下的记载：

“国民之智愚贤否，关国家之强弱盛衰，初等小学堂为教成全国人民之所，`本应随地广设，使邑无不学之户，家无不学之童，始无负国民教育之实义。”

这是以日本1872年（明治五年）“学制”的附属文件“被仰出书”为样板的。

随着培养人才政策的改变，政府方面对留学也有了奖励，从而使留学日本的热潮高涨。废止科举制的次年1906年，约有八千人去日本留学。[136]但这一留学强烈地带有弥补中国国内教育制度之不足的倾向。随着国内教育制度的不断完善，日本的留学热也渐渐消退，而又再度出现留学美国热潮的倾向。

虽然留学美国受到重视，但正规地派遣留学生还是在中华民国成立之后。同时，美国对中国的文化政策和兴办教会学校起了很大作用。1908年5月，美国联邦议会退还一部分义和团事件的赔款，决定将它用于中国的文化事业，特别是用于派往美国的留学生。中美两国政府的协议结果是，从1909年起连续四年，每年100人，从第五年——1929年开始，平均每年派50人赴美留学。中国方面基于此协定，初步建立了公费留学生的派遣制度。从1909年开始派遣留学生。与此同时，为了公费留学生的预备教育，在北京设立清华学堂。[137]从1910年起，在全国招收优秀学生，对他们进行美国式的教育，然后派往美国。[138]另外，教会学校也积极地将毕业生派往美国。随着这种趋势的出现，1910年以后的美国迎来了中国留学生的最盛期。陶行知1914年夏毕业于金陵大学，恰置赴美留学热的**。

陶行知1909年进入金陵大学的前身汇文书院，1911年作为改组后的金陵大学文科第一期学员，进入该校。金陵大学是一所由汇文书院和宏育书院两所教会学校合并而诞生的新教徒的教会大学。1911年被纽约州教育局认可。正如上述，美国的教会学校积极地把毕业生送往美国留学，金陵大学也不例外。在金陵大学的招生广告上有如下一段记事：

“1911年受美利坚合众国纽约州教育局认可后，海内外人士前来入学者不胜枚举。所开学科，除遵照教育部所定课程之外，还有纽约州大学局的规定课程。中文翻译，……毕业后可取得文学士及医学博士学位。并可进入西洋的专科学堂。”[139]

陶行知赴美留学的愿望、他本人的思想形成过程除自己的主观因素以外，外界也给了他影响。可以说，他曾经希望得到的环境是存在的。

2.去伊利诺伊大学

实际上，陶行知要想赴美留学，有着难以跨越的留学费用这一障碍。[140]正是由于这个原因，陶行知不得不把原先去哥伦比亚大学学习的志愿改为去伊利诺伊大学学习。

如前所述，美国归还了一部分义和团事件赔款，从而翻开了中国的官费留学生派遣制度新的一页。由于有此制度，作为“官费生”留学，就必须进入清华学堂，接受留学的预备教育，因为陶不能利用官费留学生派遣制度，不得不独自进行留学准备。

为此，陶行知必须到处筹集留学资金，他向父母和友人筹钱，一面在金陵大学图书馆打零工，以筹资金。另一方面，他多方申请奖学金。[141]当时，安徽省教育厅对金陵大学在中国教育界所起的作用评价很高，希望安徽省出生的学生多学知识，并决定凡属安徽省出生的金陵大学毕业生，如打算留学，可给予奖金相助（可付给奖学金）。陶符合取得奖学金资格的要求，于是从安徽省教育厅得到了这虽然少但属于援助的奖学金。[142]可是仅靠这些资金是不能支付在美国留学的生活费用，经陶申请，成为伊利诺伊大学学校奖学金制度的奖学金学生。当时伊利诺伊大学设立了为留学该校专攻政治学市政学专业的外国学生免除学费并提供奖学金的制度。陶选择了这个学校，决心去伊利诺伊大学留学。[143]

于是，陶为学习市政学而去了伊利诺伊大学。他于1914年6月22日从金陵大学毕业之后，[144]就离开中国，9月18日抵达旧金山，[145]进入伊利诺伊大学。这年夏天，除陶以外还有几名金陵大学的毕业生同时赴美。金陵大学的学报《金陵光》上有这样的记载：“陶文濬、胡天津、陈义门等三君乃本校上届毕业生。校长说以他们之志愿将来定有成就，送他们去美国专科学校就学，均在今夏末抵美。此外，本校高等科学生李道南、前汇文书院毕业生许传音也在今夏赴美留学。”[146]

陶在出国前夕，同妹妹文渼的同学汪纯宜结了婚。

（二）在伊利诺伊大学学习

1.修业科目（学习课程）

陶入伊利诺伊大学后学习以下课程，[147]见表1。

因为是专攻政治学城市行政学专业，那些与它们相关的科目都成了学习的中心。所以，他学习面很宽，特别是他没有停留在政治学原理的小范围内，还着重学习了美国的外交、贸易、欧洲的政治及与它们有关的专业。这正好反映出，他在金陵大学读书时注意欧洲的民主政治体制，希望在中国树立真正的“共和国”的志向。他告诫自己在第一学期还是注意学习教育行政学为好：这可说是一个旁证，证明了陶保持着对教育的原有设想。

表1 伊利诺伊大学的学习科目

续表

本表根据朱宕潜：《陶行知与中国教育》（哥伦比亚大学师范学院博士论文，1953年）及陶晓光1988年5月18日致笔者函中介绍的情况而制成。

2.哥伦比亚大学师范学院

由于经济的原因，陶留学于伊利诺伊大学，攻读政治学城市行政学专业，但很难打断他学习教育的愿望，特别是第一个学期，担任教育行政学课程的教师考夫曼（Coffman）是继承杜威教育思想流派的人物，给陶立志学教育，并转学哥伦比亚大学的愿望有很大影响。[148]

使陶下决心转学哥伦比亚大学师范学院的主要原因，是1915年夏在威斯康星州基尼法湖畔召开的基督教青年会夏季大会[149]给他的感受，他曾这样说道：“作为我毕业的事业，就是决心献身于教育行政，我的这个考虑在去年夏天基尼法湖畔就决定下来了，我在那次基督教青年会的夏季大会上，得到了很大启发，尽我所知。观察所有大学，我感到最适合我的莫过于哥伦比亚大学师范学院。”[150]

陶这时决定回学校在夏季学校里学习与教育学有关的各科目，他在给母亲的信里有这样一段话：“濬自到基尼法湖，身体又强壮了许多。后日回校进夏季馆。”[151]

在夏季学校所学习的，即1915年夏季学期的四种科目。（见表1）

陶虽有心转学到哥伦比亚大学师范学院去，但也有很大障碍，主要是经济问题。1915年他父亲过世。国内的家庭经济负担都落在他一人身上，而且离开伊利诺伊大学，就意味着失去该校的奖学金，这时幸运的是他取得了义和团赔款留学生派遣制度“半费生”资格。[152]由于他有了留学生生活的最低限度的经济保证，于是在1915年9月27日左右，他转入哥伦比亚大学师范学院。[153]

这时他已在伊利诺伊大学取得了政治学硕士学位。

第二节 哥伦比亚大学师范学院时期的学习

（一）在哥伦比亚大学师范学院的学习

1.学习课程

陶转入哥伦比亚大学师范学院之后，在斯特雷耶教授的指导下，就读研究院博士课程，专攻教育行政。[154]他在那里学习两年没有什么变化。[155]师范学院研究院院长是孟禄，他还兼任该院研究生指导委员会委员长。[156]

陶在哥伦比亚大学学习期间的学习课程申请由下表表示（表2：1915—1916年度，表3：1916—1917年度）。

从这些表格可以看出，陶不光专攻教育行政，还申请了比较教育、教育哲学、教育史、财政学、教育社会学、心理学等。我们在这儿可以看到他旺盛的求学欲望。

表2 在哥伦比亚大学师范学院的学习申请科目（1915—1916年）

续表

可是在这些申请的课程中，有一部分的学分未被认可，因此只学习了能取学分的半数以上的课程（即以1/2学分形式学完全部课程）。这考虑到陶本人关心的问题和经济状况两方面因素，希望他能选择自己最需要学的课程。在这里大家可以看到他交纳的学费，除去表1、表2中必修课程之外，所有的课程他都学完了。当时的学费是，半学分（Half Course Credit）课程付12美元，全学分（Full Course Credit）课程付25美元以上，这在当时对陶是个相当大的负担。[157]虽然指导教师是斯特雷耶，但陶却以教育行政学为基础，研习了杜威及克伯屈的教育哲学，孟禄的教育史，斯内登及坎德尔的教育社会学等，接受了当时进步主义教育学诸位代表人物的直接教导，而且对教育哲学和教育社会学下了很大功夫。陶在金陵大学时，就立志要在中国实现真正的“共和国”。

表3 在哥伦比亚大学师范学院的学习申请科目（1916—1917年）

表2、表3均根据师范学院的新生登记表及师范学院通告（表2：1915—1916年）（表3：1916—1917年）制作而成。

表4 学分认可及课程修毕情况表

表4根据师范学院新生登记表制作而成。

他思想意识的形成，如上所述，他把实现“共和国”的这一课题归源于思想深处，并且是从这儿悟出了实现“共和国”的道理。故而认为实现“共和国”的方法是重视人的教育。上述选修课程反映出，随着陶对教育行政学、教育哲学、教育社会学的重视，他为实现“共和国”的志向，以教育观为基础并置于人生观之上。同时反映出，在哥伦比亚大学时期，他对人生之本更加感兴趣。

而且，在师范学院所学的课程和把注意力转向人生观，这都对他回国之后所形成的思想有很大影响。陶回国后在南京高等师范学校任教。他曾说，重视教育行政是必要的，但应更加注意改革教学计划、教学方法和教育研究法等，这些都关系到人类的发展和教育的内容。

2.未能取得博士学位

陶在斯特雷耶、杜威、孟禄的指导与帮助下学习了两年，取得了申请博士学位的论文写作资格，而且论文的题目已被认可和通过，但由于资料不足和需要马上回国参加政府教育工作，他不得不放弃在读期间写博士论文的机会。[158]

孟禄对此感到遗憾，并考虑到陶回国的特殊情况，于1917年7月26日致函学位审查委员会委员长伍德希里奇。[159]在信中这样写道：“陶有特殊情况，需采取特别措施，建议将规定提出申请论文之后进行的口试提前进行。待陶归国后，在中国收集资料，提交所完成的论文之后，再行审查。”可见孟禄对陶的高度评价。学位审查委员会也接受了孟禄的建议，但是否提前对陶进行了口试，此事尚不清楚。陶回国后，积极地投入到中国的教育改造和民族解放运动中去，直至去世，始终没有写完其博士论文。

由于孟禄对陶的高度评价，使得多年后，两人又结成了新的友谊。1921年由孟禄提议，中国有关教育的三个团体合并，组成中华教育改进社。这个中华教育改进社是当时中国最大的教育团体。随着教育综合研究的发展，继新教育共进社诞生后，《新教育》杂志也创刊了。孟禄、杜威及梁启超都是中华教育改进社的名誉董事。陶作为实际代表任该社的主任干事及《新教育》杂志的主干。[160]陶在1923年平民教育运动蓬勃兴起时，同朱其慧、晏阳初、黄炎培等人结成中华平民教育促进会，晏为总干事，陶任董事。[161]一边与中华教育改进社取得密切的联系，一边以文字教育为中心，开展平民教育运动。