二、生产劳动实践

由上述可知，工学团是非常重视维持人民大众生活基础的生产劳动的。这是因为在中国生产劳动是维持自己生存的不可或缺的活动。即使是在以前的教科书中，也非常重视生产劳动，因为生产力具有维持自己生计的重要性，所以设立学科。

实际上，儿童在日常的午后直接参加工学团设立的工厂或者农场的生产劳动，更能积极参加家庭里的劳动。通过劳动取得的收入可以用来维持日常学习和生活所需要的费用。例如，总团部设立的木工厂、袜子工厂、藤工厂招收专门的技工，在技工的指导下，儿童很容易就能制作桌子、椅子等，制作科学和实际生活交流所需要的试验器具和简单的教具，还能生产玩具和现实生活所需要的必要的工具等。在生物老师的指导下，儿童对学习蔬菜栽培和养兔、养蜂等进行实地学习[237]。

综上所述，生产劳动是为了生活的基础，创造新的精神价值的行为。在重视教育的同时，更要重视生活中的生产劳动的意义。

三、集团生活实践

工学团的集体生活是重视“自立和帮助他人独立，成长和帮助他人成长”[238]的。原来工学团是儿童自觉组织为主体或者是与人民大众构成新的共同体，以便进行社会改造。

这种特点的实践起于1935年春的“山海工学团”。总团部周边的五个儿童工学团的联合体是根据儿童自身的特点进行管理和运营[239]。会员为6岁以上16岁以下的隶属各个工学团的团员。会员大会为最高决议机关，每个学期会进行预算的审查，执行委员会报告的审查，辞职报告的审理等。日常的管理机关执行委员会是由各个工学团推荐的2名代表组成的，互相选择出正副委员长、裁判长、书记、会计各1名和各工学团的纪律委员各1名。主要的任务有：计划一年的预算的提案，所有活动的总结，辅助团主任的招聘和以主任提议为基础的辅助员的招聘，上诉案件的处理，组织会员大会的举行和报告等。还包括根据会员间设立的规定，对违规者的除名，对不努力上进或打架者进行惩罚——罚他们在被日本侵略的中国东北地图面前反省。还设立了执行委员会以及执行委员会的罢免制度。执行委员会还设立了经济补助团、学术补助团，按照委员会的指示来帮助儿童和同学团的问题。学术补助团以陶行知为主任，由各学科的指导员组成[240]。

这种实践有以下两个特征：一是它不是有限的自治，而是彻底贯彻民主主义，它是可以根据罢免制度实现儿童自身管理和运营的集团；二是通过制定和实施相关规定，使成员觉悟到自己是集团甚至是国家的主人。

陶先生通过集团生活，让儿童获得民主主义的运营管理能力，作为自觉的组织主体而成长，从而成为新的共同体的主人公。

四、社会服务实践——“小先生制”

工学团的儿童社会服务活动总而言之是重视不通过学校教育的儿童和没有受教育机会的人民群众的教育普及活动。1934年1月，正式制度“小先生制”就是其体现。

陶先生主张把学校教育作为普及教育的唯一场所[241]是困难[242]和不可能的。 实际上当时学校和老师都很少，学龄期的儿童八成都是没有上学的[243]，他希望加大教育的经费、增加学校和老师。但是，因为帝国主义的侵略和天灾，国民党政府的五度“围剿”[244]和内战占用了国家预算的一半左右[245]，陶先生的想法实在是“梦想”[246]。在这种条件下，必须想出不花钱的普及教育的方法[247]。还有就是以前的士大夫[248]和少数的权力者认为获得的知识就是商品[249]，不愿意教给别人，也就是所说的“守知奴”也是让人无奈的[250]。所以提出了把学会的知识马上教给别人（即学即教人）这个原则[251]。根据这一原则，由儿童来普及教育的手段就是“小先生制”。

“小先生制”是16岁以下的儿童把通过工学团或者在学校的学习的知识、技能白天教给低年级和学习比较慢的同学，晚上教给父母或者弟弟妹妹[252]。每个小先生负责2到3个学生，主要使用之前提过的《老少通千字课》来进行识字教育。如果学生是不能去学校的儿童或者是文盲的大人的话[253]，就去家里教学。如果说小先生是一根一根的电线的话，他们通往四面八方，通到社会的底层，肩负着改变全体社会的文化教育的共同体的使命[254]。这种下层文化的组织被称为生活教育网或者文化网[255]。工学团的社会服务活动发挥了儿童创造社会精神的价值。

这样，小先生把工学团、学校和地域社会紧密地联系在了一起，为了解决“社会发生的问题和遭遇到的困难”[256]而传播知识和技能。也因为如此，小先生必须首先勤奋学习和追求真理，追求自身的成长[257]。在这个基础上，把成果教给别人的同时，对自己的学习和教育欠缺的地方进行批判。总之，小先生被期望能肩负起探寻真理，传播知识的重任。“教别人就是教自己”反映了陶先生自己的学习态度。儿童作为小先生进行教育活动的同时，也被期待对学习内容进行评论和深化。

以上确立的“小先生制”，吸引了大众的目光，不到一年就在全国30个省市中发展了19个省和4个市[258]。特别是上海、安徽省和广西省发展得很积极。特别是在共产党的根据地延安附近得到了高度的评价[259]。尤其是1936年在伦敦召开的世界新教育会议上被介绍，得到了印度等被帝国主义支配的从贫困国家来的参加者的注意[260]。总之在贫困的中国为了扫盲而提出的“小先生制”对于其他有同样问题的贫困国家来说是有一定的作用的。

小先生不只是为了扫盲的服务者。但是，政治家和官僚为了私利私欲利用小先生作为小宣传家的事情也是有的[261]。陶先生反对把小先生只看作服务者，以前对自己的小先生活动也进行过自我批判，严厉地警戒小先生成为政府政策的宣传者。

这样小先生制度是通过儿童的双手更节省更快地对广大人民群众进行普及教育。但是，轻视陶先生学习内容的意义，把服务者矮小化的事情也有发生。

以上对工学团的教育实践的四个分类进行了探讨。这四个教育实践在工学团的日常生活中有机的关联在一起。例如，在一天的生活中，教科学习的国语，算数，自然，历史等主要从八点开始的白天进行。生产劳动在午后，集体生活在每天早上的早会（晨会），同时社会服务也在下午进行[262]。

通过以上工学团的实践，陶先生的教育论有哪些特征呢？下一节将探讨生产劳动和教育的关系，对社会科学认识的重视，重视教育的权利三方面。

第三节 陶行知在工学团时期的教育理论特征

一、生产劳动和教育

根据陶行知所述，生产劳动是人民大众赖以生存的生活基础，也是精神活动继续创造出的新价值。在工学团，儿童们通过与知识密切相关的生产劳动，维持自己的生存和生活，同时有可能成长和发展成有主观创造性的人才。

从上述他对生产劳动的认识看来，当时被称作是“生产教育”的两种经营性教育，其实是名不副实的。其一，在当时的中国教育界宣传的、职业学校实行的教育方式。其二，提高生产力、由只重视利润的政府主导或者支援的“生产教育”。前者所谓的“生产”，用陶行知的观点来看是一种“消耗”[263]。在之前提到的那种学校里，学生不过是“浪费了很多道具，玩了一下”，毕业后也只会变成不会生产、只会生孩子的[264]。为区别于传统教育，陶行知称之为“改良教育”[265]。但是，在陶行知这样的生活教育学者看来，“改良教育”和传统教育一样，是无法“运用社会力量”的“无能的教育”，是“无法理解社会要求”的“盲目的教育”[266]。这样的教育总是占据主流，但如果只是有少数人获得的话，人民大众是无法获得劳动能力的，继而无法经营社会生活，无法维持生命和正常生活，最后渐渐走向死亡。在陶行知看来，这只不过是为城市里的“伪知识分子们”准备的教育而已，完全不能称之为大众教育。

另一方面，后者在农村被广泛使用于民众教化的环节，其形式是识字教育、卫生教育，也可以是重视怎样提高生产力的“生产教育”[267]。具有代表性的教育活动有30年代初以振兴逐步荒废的农村为主题的各种“乡村建设”运动[268]。30年代，国民政府才将目光转投向农村，准备复兴农村经济，颇有与当时凭借“土地革命”而声势渐渐壮大的共产党相抗衡之意。因为当时代表国民党政府的晏阳初[269]、梁漱溟[270]支持并援助的一些“乡村运动”阻挠了“土地革命”的进程。还有，国民党当时的意图在1934年春由蒋介石本人提出的“新生活运动”中充分体现了出来。其强调的“新生活”不过是“礼义廉耻”之类旧时就存在的、建立在封建伦理之上的东西[271]。也就是说，政府支持和支援的所谓“生产教育”，只是用封建伦理束缚人民大众以提高生产率而已。那么，生产劳动仅仅作为手段被利用，其成果却不是返还给农民或劳动者，而是直接被榨取了的。对于这样貌似“乡村建设”运动的“生产教育”，陶行知到底还是不能苟同。

但是，在当时的中国教育界，陶行知的生活教育一直被看成是“生产教育”的[272]。这样的误解[273]，对于一切以生活教育思想为中心、努力推进工学团运动的他来说，是件非常遗憾的事情。因此，陶行知在他的作品中也强调，他所说的生活教育是“为人民大众所需要的教育”，是“反对榨取和压迫的教育”[274]。还有，这些都是30年代侵略和榨取越发疯狂的背景下的反帝国主义教育，因此教育人民使其能当家做主的需求越来越迫切。在这样的社会大前提下，陶行知向世人提出，只有“工学团教育”才是“大众教育”，也就是劳苦大众应该接受的教育[275]。就这样，在与当时所谓的“生产教育”对峙过程中，他将所有精力都投到了对生产者即人民大众进行必要教育的工学团运动上去了。

如上所述，陶行知由于当时从事教育工作的关系，重新给生活教育在中国社会中定了位。同时，通过与一起从事工学团运动的同僚们的讨论，重新把握了工学团的实践活动。

例如，1934年5月，在总团部召开了题为“怎样通过劳动保护生命维持生计”的讨论会[276]。有一位名叫戴自俺的同仁这样报告，“由于现实的社会条件，广大人民群众的生命和生活正受到威胁”[277]。也就是说，劳动人民因为资本家的榨取、战祸匪祸、苛捐杂税，有些年轻人甚至不得不一天工作十小时以上，其生命安全和生活正在受到严重威胁。在当时半殖民地半封建的中国社会，生产劳动也受到上述社会条件的制约，这些问题在工学团内如何解决是关键。因此，陶行知主张应该将这些制约“用团的力量解决”[278]，并强调了工学团作为社会集团的意义。它的社会集团意义在于，集团内人人团结，使之维持和不断发展壮大，从而保护每个人的生命和生活。比如在晓庄学校时期，农民提供自己的资本和劳动力，创建和经营纺织工厂、机织工厂等[279]。所以，工学团时期也以棉花工学团、纺织工学团或合作社等生产劳动为主，创建各种工学团，采取生产手段集体所有制的组织形态。这样以团员自主管理生产劳动或合作组合的方式，免去劳动者被资本家剥削，农民也不必依靠高利贷而真正实现经济独立[280]。但是，另一方面，工学团这样的集团从当时的中国社会固有的制约中脱离出来独立存在，实际上是非常困难的。1929年世界恐慌之后，帝国主义列强加大了对中国市场剥削和掠夺，结果导致20世纪30年代，中国国内的民族工业和农村经济急速衰退[281]。在这样的社会条件下，首先提出矛盾所在的戴自俺，向陶行知又抛出了问题，“想用集团的力量对应问题，光靠这个够吗”[282]，并希望陶行知能修正一下他的想法。对于这样的问题，陶行知做了以下的回答，“在工学团的教育内容方面，加大对社会科学[283]的重视程度，培养劳动人民对他们周围的‘社会条件’的认识，即对社会科学的认识，以此找到真正的出路”。

如上所述，生产劳动的意义在于它既是生活的基本，还能创造出新的价值。所以，陶行知十分重视这一点，他不能容忍当时所谓的“生产教育”，其只存在形式而内容却完全是以封建伦理为基础的，不断压抑政治社会意识，还一味追求经济利益。与这种教育的经营方式相反，他提出了只有在工学团内开展的教育才是人民大众需要的教育。他受同事的工作鼓舞，进一步着眼于下一节中详细描述的对社会科学的认识培养上去了。就这样，他逐步按照已知的社会条件组织一切有关工学团的想法，并逐步推进工学团运动。

二、重视对社会科学的认识

在本章节的最初所看到的那样，工学团运动是在20世纪30年代初中国从农业社会向工业社会不断进化过程中，以陶行知对社会的认识为前提构想并实践起来的。在此期间，为人民大众所追求的，其实就是自然科学的知识和技能。也就是说，只有掌握了这样的知识和技能，人民大众才有可能培养出创造、建设、生产的力量。

但是，随着工学团运动的深入，与其说是围绕该运动的环境，不如说是围绕人民大众的环境来得更贴切一些。陶行知更加感到，这场运动正遭受着来自这个社会的诸多阻挠。而后的1934年秋天，他发表言论，接下来中国将逐步实现工业化社会的认识是错误的[284]。即是说，中国社会，按照这样的现状的话是很难进入工业文明时代的，而会永远停留在“以极度困难的农业经济为基础的”、“静止的农业社会”里。为什么这么说，因为他感到，“在帝国主义的压力没有被驱除”的现状下，期待幼稚的民族工业的进程，不过是一种“过度的期待”而已[285]。他这样对社会的认识变化，只能说是对当初工学团运动的构想的修正。这样的变化背后，多少应该受一点当时的戴自俺的影响。

由于陶行知的变化，人民大众所应追求的知识和技能的实际内容也迫切需要改变。也就是说，这个实际内容应该从当初的以自然科学为中心变为，引入社会科学知识，并开始逐步重视社会科学知识[286]。为什么这么说，据陶行知的观点，人民大众的“现代的问题”在于“为何要受苦受难，为何会受人欺凌被人压迫，如何才能找出一条活路”。而社会科学就是人民大众自己解开[287]这个“现代的问题”所必需的东西。为正确认识和解决这个“现代的问题”，“现代的知识”和“现代的技能”是必须要获得的[288]。这里所说的社会科学具体是指历史和地理、政治、经济知识。原因是，前节中可以看到的，科教实践中也能看到的那样，它们是培养历史性的认识和世界性的视野知识，在正确理解国内的政治经济现状等问题上也是不可或缺的。这样一来，陶行知有了新的认识，光靠原本的自然科学知识和技能是无法正确地理解和解决上述问题的。

随着日军进一步侵华，陶行知表示，“从民族解放运动的视点看，比起自然科学，社会科学占有更重要的地位[289]”，将重点从有助于工业化发展的自然科学转移到了有助于解放民族的社会科学上去了。1936年发起的“国难教育[290]”中提到，应该将“现在的中国民族解放运动和历史的教训紧密地结合起来[291]”。也就是说，陶行知希望通过政治、经济、历史等社会科学知识的学习，使人民大众认识甚至解决日本侵华和民族解放等现实问题。在这样的情况下，工学团中，通过有关社会科学的学习，培养儿童、一般的人民大众对社会科学的认识，并且非常重视这一环节。

就这样，通过上述的工学团运动，陶行知对在现实问题的把握和解决上起关键作用的“文化”，渐渐地重视起来了。这里所说的文化是指，“记录、传达、发展和改革思考用的所有符号、工具和行动[292]”，学校教育把将它传授给儿童作为重要的使命。它还被当作是“革新大众思想”的武器，“看透政治经济矛盾和历史发展”的武器[293]。通过这种“文化”可以得到世界性的视野和历史性的认识，如果用这种视角来看，对帝国主义的侵略采用“武力抵抗”，意图争取“民族解放”就是真理[294]。社会科学的知识和方法，除了能把握历史和社会的条件中所存在的现实生活之外，还是创造和发展它的“武器”。

就这样，“文化”被视为“武器”，并在陶行知接下来开展教育实践的育才学校中，被定义为“文化教育”这一重要的教育内容[295]。基本由以下三个试点构成：“①压缩和反映了人类历史上重要且有代表性的文化遗产。②着眼于哲学、社会科学、自然科学、艺术等的历史性发展及其在社会实践方面的意义。③重视人类进化史和中国历史。”[296]同时通过对以上3点的教育，培养每个儿童“顺应社会以及历史发展的志向”[297]。究其原因，在全面抵抗日军侵略的过程中，无论是拯救民族的生命，还是自觉反省中华民族在世界上应发挥的作用，培养儿童和人民大众对社会科学的认识都很明显已经成为教育上的一个重要课题。

综上所述，20世纪30年代时期，陶行知曾将自然科学的知识和技能视为教育内容，但随着工学团运动的发展，他渐渐地注意到了来自其周围的诸多社会因素的制约。为了能够有效地解决这些问题，他逐步认识到社会科学知识及其方法的不可或缺性。此后，在工学团时期被尤为重视的“如何培养对社会科学认识”这一课题，在接下来的育才学校期间继续受到重视，直至“文化教育”这一说法的出现。在下一节中，陶行知对如何培养人民大众的社会科学意识以及他们所享有的权利做了独到的解说。

三、从义务教育到权利教育

当时的中国教育，面临的最大课题是文盲问题。如本文一开始所讲，从20世纪20年代开始，陶行知已经意识到，对近8成国民实施识字教育、扫盲等义务教育是必须的。在此，我们可以看一下，他的意识在20世纪20年代起的工学团时期内，究竟发生了怎样的变化。

在工学团时期以前，20世纪20年代前半叶，陶行知是中国平民教育促进会和中国教育改进社的带头人，也可以说是中国新教育运动的旗手。在1928年举行的研究院主办的第一次全国教育会议上就被任命为各项委员，他还提出了10项以上的教育改革计划。在1930年召开的第二次全国教育会议上被任命为代表，作为教育案编成委员会常任委员、统一委员会义务教育小委员会主任、师范教育小委员会委员，参与和制订了各种教育计划，如在《义务教育实施的初步计划要项》中提到，努力在20年内做到实行4年制义务教育[298]。在这样的背景下，伴随着工业社会的不断发展，他甚至还萌生了“教育普及率会稳步上升”的想法[299]。但是，在帝国主义列强的压力下，不能正常发展的中国社会的现实情况下，他的一些想法只能说是“过望”，是导致他的计划“从根本上失败的原因”[300]。

在后来的文献中，陶行知做了如上的解说。在上述的社会形势下，国民党政府接受了先前两次的教育会议结果并接着提出了后续的教育政策。即1932年《小学法》《中学法》《短期义务教育实施办法大纲》《第一期实施义务教育办法大纲》，1933年《小学规程》《中学规程》等为主的政策法令。尤其是，在实施《第一期实施义务教育办法大纲》期间，在各行政区内设置义务教育实验区，计划1932年8月到1935年7月的3年内实现实验区内100%义务教育，也就是说，所有实验区内的适龄儿童必须全部强制入学[301]。

陶行知在这样的教育政策下，通过工学团运动，尤其是通过在工学团内实施的“小老师制度”，推进儿童以及文盲群众的识字教育。在此，首先他确定了在普及教育的问题上，是不能依靠于“学校式的传统教育”的[302]。另外，义务教育不可以是“拉夫式教育（强制性的征用式教育）”[303]。虽说这样，儿童在一个家庭中是重要的劳动力，将他们强行带去学校的课堂学习，从某种角度来说是“减少了经济收益”，这使他们的生活更难维持[304]。

1935年，陶提出“但凡中华国民及其子女，每人每天最少应该享受1小时的听课或自习的权利”[305]，将教育从义务的角度转换到权利的角度去考察。在此，他将“强迫教育”即义务教育中提到的“强迫”的意思反过来考虑了。也就是说，有必要让人们认识到“强迫学习的时代已经过去。……那些拥有权利的民众，应该认同学习这件事”[306]，他认为这里存在有“强迫”的本意[307]。然而这样对“强迫”的理解，与政府推行义务教育的提议是背道而驰的。陶主张“接受教育是一种权利不是义务”，只有政府才“负有将教育普及开来的义务”[308]。陶还主张，“义务教育的实施越严格，人民大众所受的苦痛就越多，越会促进农村经济的破产”[309]，直面地批判了将教育定义为国民义务的教育政策。

1936年，当前苏联的宪法草案在中国得到公开后，陶明确表示赞同其中有关教育权的想法，教育权是中国国民赌上性命也必须要争取到的权利之一，而且正因为这样，教育才是人民生活中不可或缺的部分[310]。因此，人民大众在接受教育这一问题上，不应该依赖于外来的强制力，而应该自己站起来要求。

如上所述，陶行知很早就已经认可了义务教育的必要性，但是当政府正式推行义务教育的政策时，他站到了人民大众的立场，从推进教育运动的角度开始批判这样的强制性教育。重新审视了自己的观点，那就是，被定义为国民义务的教育活动，其实是人民大众生活的重要部分，只有在斗争之后才能获得的权利。

结束语

如上所述，本文对20世纪30年代前半期以上海为中心开展的工学团运动进行了探讨，明确了此运动中所体现的陶行知的教育思想及其实践意义和所占的地位，同时也引发了对这一系列变化产生原因的思考。

陶行知希望从“共和”的思想中，寻求当时处于半殖民地半封建国家时期的中国的出路。从早期开始，他在教育上找到了面向“共和”国家建设的社会改造的方法，培养国家建设主体这一课题占据了他的教育思想和时间。而且，他把教育内容和方法的改造与对全体国民的普及教育统一起来看待。1930年，以晓庄学校关闭为契机，将人民大众培养成国家建设主体的必要性更加明显地显现出来了。在这样一个半殖民地半封建的社会里，特别是列强对中国加紧瓜分的情况下，本该是国家主人的人民大众还应当承担起民族解放的重任。

陶行知所说的“生活能力”，是实施民族解放的主体所应具备的能力，也就是说人民大众解决“实际生活”中突现的问题的能力。对于儿童，除了学校的学习生活之外，还应着眼于观察他们在校外“实际生活”。因此，在晓庄学校的学习生活建立在实际生活的基础上，为获得培养“生活能力”的“真知识”，学校特别重视学生能否在学习上获得直接经验。这样的想法，源自他早期遵从墨子以及王阳明等人的思想，将行为和经验、认识和知识统一起来考虑，此外他还相当重视人类的主体性和能动性。对陶来说，通过实践获得知识、认识事物是一种生活的方法，同时也是一种教育的方法。在这样想法的前提下，他试图用辩证的观点将杜威的理论重新整合。

但是，30年代初，随着中国社会工业化的必然性和自然科学的重要性逐渐突现，他的生活教育论一下子就改变了原来的样貌。在教育内容上，一切不停留于“实际生活”的东西受到鼓励，由于重视直接经验而被忽略的书面学习，也受到鼓励。在教育方法上，相对应地教师的指导性也被强调了。这样做，并不是希望儿童们倒退到仅仅感受知识，而是希望他们更主观、能动地学习。

如上所述，将他的教育内容和方法论结合中国当时的社会，尤其是当时上海的特殊条件，所形成的构想本身就是工学团。因此，它只能采取和晓庄学校不同的实践形态。这样的“工学团”的特征在于①教科学习、②生产劳动、③集体生活、④表现为社会奉献的实践活动。与晓庄学校相比①主要以培养“科学的头脑”，重视自然科学、然后是社会科学；②是生活的基础，同时也创造出了新的价值；③进一步培养民主的集团运营能力；④迅速普及对人民大众的教育。

但是，实际上在工学团的实践过程中，出现了和当初的构想不同的变化。这些变化主要体现在以下3方面：①通过重视生产劳动，自觉地意识到自己是站在劳动人民的立场上的，应带着辩证的眼光去看当时的诸多教育观念。②为了能认清和克服工学团周围的各种负面影响，必须重视如何培养对社会科学的认识。③从人民大众的立场出发，将教育从义务转化为权利来考虑。

从上述看来，陶的教育思想和实践中，教育普及作为一个重要课题贯穿始末，保障其顺利进行的方法，随着教育形态的变化不断精进，因而使得教育改造和教育普及两者的关系不断明朗化。此时，陶的论点变化受到了杜威的理论的影响，同时深受中国传统的墨家文化及王阳明等的思想熏陶。

这样看来，前言里所提到了有关“对工学团的评价”的先行研究，这个实践活动在陶的教育思想和实践中占重要地位，这一说法迟迟得不到肯定，不得不说，是片面的。所以我认为，有必要重新评价工学团运动在陶的教育思想中所占的地位，它其实起到了“人民教育家”的作用和意义。

本文将工学团运动与它之前的关联为中心展开探讨，就教育的改造和普及、重视对社会科学的认识等观点，在后期的育才学校的实践中被如何理解，如何展开，这些问题不仔细回味的话，是很难看清工学团运动在陶的教育思想和实践上的地位的。期待下次的研究。

[1] 该文由编者及其同事于2011年11月根据作者的一个孤本翻译而成。

[2] 陶行知，原名文濬，幼名和尚。金陵大学在学期间（1910—1914年），信奉王阳明的“知行合 一”说，改名为“知行”。在1934年因为重视“行”即实践，改名为“行知”。本文所取时期是由“知行”到“行知”的时期，为了避免繁杂、混乱，将“陶行知”简易称呼为“陶”。另外，陶行知的出生年份，原来被认为是1891年，根据斋藤秋男、牧野笃的研究，有1892年说，1893年说不等。本文依据牧野氏的研究，取1892年说。另外，Lee Hsiang-Po也取1892年说。［参照：斋藤秋男：《“陶行知·年谱”考》《专修商学论集》38（1984）所收；牧野笃：《关于陶行知的幼少年期——其行动和教养》，载《社会教育研究年报》7（名古屋大学教育学部社会教育研究室 1988）所收；Lee Hsiang-Po，Rural-mass education movement in China 1923—1937，The Ohio State University Ph.D.1970，University Microfilms International。］

[3] 他的教育思想和实践，尤其是1927年的晓庄学校创设以后，与其之前的平民教育运动区别开来，作为生活教育运动被定位。而且，根据那个时期他的言论和实践特征，分类为乡村教育运动（1927—1930年）、教育普及运动（1931—1935年）、国难教育运动（1936—1937年）、战时教育运动（1937—1938年）、全面教育运动（1939—1945年）、民主教育运动（1945—1946年）。［参照陶行知：《告生活教育同志书——为生活教育运动十二周年纪念而作》，载《陶行知全集》第三卷（华中师范学院教育科学研究所编），长沙，湖南教育出版社，第333-343页；方与严：《陶行知教育论文选辑》，生活·读书·新知三联书店，1948年版。］

[4] 陶于1914年留学美国之际，师从于杜威，受到极大的影响。陶原来上伊利诺伊大学，被杜威的教育论吸引，一年后转学至哥伦比亚大学师范学院，听杜威讲的内容为学校和社会（副题是：伦理学与教育问题）的哲学讲义。回国后，1919年3月《介绍杜威先生的教育学说》（陶行知全集）第一卷，第102到104页等，努力介绍杜威教育论。在杜威来华之际，和学长胡适（1891—1962）共同翻译。也因有这种关系，针对与晓庄学校被查封一起发来的陶的逮捕令，杜威和其他海外著名人士（爱因斯坦、甘地、拉瑟尔、罗曼·罗兰）共同策划，联名向蒋介石国民党政府发抗议电，对“逮捕令”的撤回发挥了一定的作用。陶（行知）1936年以后作为海外抗日宣传使节（依托1936年5月发起的全国各界救国会联合会）访美期间，与杜威再会。并拜托杜威，为1936年11月被政府逮捕的发起救国会主要成员（七君子事件）的抗议主诉。其后，两者之间数度书信往来。

[5] 孟禄和杜威同样，是哥伦比亚大学师范学院的教授。陶在学期间，孟禄是研究生院长兼研究生指导委员会委员长，并负责教育史。他对陶评价很高，并为刻苦学习的陶能获得“利文斯顿奖学金”而疏通，在学位审查上也开绿灯（对突然必须回国的陶，为了满足博士学位授予推荐的条件，通过特别委员会，设定单独考试的时间，并向学位审查委员会委员长申请）。并且，他对中国的教育很关心。以1913年为首，几度访中，进行教育调查，在教育改革上提建议，对美国的对中文化事业项目的中华教育文化董事会的活动，也是积极参与。1921年末，趁他访问中国之机，中国教育界统合各种教育机关，结成新教育研究团体“中华教育改进社”。［参照阿部洋：《美中教育交流的轨迹——国际文化协力的历史的教训》，霞山会，1985年版。］

[6] 以后，记载为南京高师。1915年设立的南京高师，1923年7月和拥有文理、教育、农、工、商5学科的东南大学（1921年与南京高师并设）合并，（陶）负责教育学科。20年代后期，国民党定都南京后，合并附近的大学、专科学校，1928年5月，成立中央大学。现在称为南京大学。同样，陶做教员时期（1917—1923年），在中国，是新教育运动的据点。郭秉文在哥伦比亚大学师范学院学教育行政学，受江苏省教育会的邀请，被任命为该校的教务主任。郭为了招聘优秀人才数次到欧洲发掘人才。为数众多的留美学者占据该校的教授阵营，陶（行知）也是其中一人。另外，该校与江苏省教育会、中华职业教育社策划，并得到北京大学的赞同，1918年末成立中华新教育社（第二年改称为中华新教育共同社）。［参照荫山雅博：《美国留学回国者的社会活动——二十世纪初叶·江苏省的情况》。］

[7] 例如，陶教授法改革即“教学法”的提倡采用高等教育机关男女共学，南京高师、北京大学紧随其后，认可女子学生入学。

[8] 对陶（行知）赴安徽省教育厅长、四川教育厅长、武汉大学校长等就任邀请，听说（他）全拒绝了。还有国民党不止一次的入党、三民主义青年团中央总干事的邀请，听说也拒绝了。

[9] 陶行知：《创造一个四通八达的社会——致陶文》，载《陶行知全集》第五卷，长沙，湖南教育出版社，第55页。

[10] 20世纪10年代后期相继成立的中华新教育共进社（1918年作为中华新教育社成立，1919年改称）、新教育杂志社（陶行知是编辑主干）、实际教育调查社的3个团体——1921年末的P.孟禄来华之机，改组、合并，结成全国性的新教育研究团体、中华教育改进社。同社选出范源廉、蔡元培、袁希涛、张伯苓等中国教育界的权威为理事，杜威和P.孟禄为名誉主席，以留学归国者为中心，集结了教育界的中心人物和机关，是全国规模的教育研究机关。（例如，1922年8月的第一次年会，据说有213个团体参加。）陶是管理该社各部门的总干事。该社的活动，根据“简章”所记，“目的是调查教育的实际状况，研究教育科学，努力推进教育的发展。”一是，通信各种教育的实情，并进行实地的调查；二是，结合实际情况，研究解决方法；三是，帮助个人和机关新教育的尝试和事业的创新；四是，编译与教育相关的书籍和报纸；五是，提倡教育事业的发展和科学研究；六是，相关教育改革事业。1927年在南京郊外创设的晓庄学校，是该社乡村教育事业的贯彻。

[11] 陶行知在1923年6月组织南京平民教育促进会，同年8月在北京召开的全国平民教育大会上，和晏阳初一起，成立了中华平民教育促进会总会。20世纪20年代主要致力于文盲的都市平民的识字教育。另外，作为识字的教科书，陶、晏等人作成了《平民千字课》一书。20世纪20年代后期呈现停滞的状态，代表晏阳初在河北省定县进行应该叫作“乡村建设”运动的实践。关于中华平民教育促进会和平民教育运动之全体，小林善文的《平民教育运动小史》（京都大学人文科学研究所共同研究报告·五四运动的研究·第三函10同朋社1985）很详细。

[12] 在1923年夏的运动开始以后10个多月，针对12岁以上不识字者的这个识字运动，共同编辑的《平民千字课》，扩展至20省市，听说4个月时间，接受千字学习平民教育的（人）40余万。并且，1926年9月前，《平民千字课》一书卖了360万本。但是，内战的同时，教育界产生了分裂，听说老师的薪水10个月没发，状态还在延续。为此，教员们要求支付研发的工资，并要求扩大教育经费。在此做法的影响下，甚至被认为“革命军打倒军阀以后，这种运动也终于停顿了。”［参照陶行知《平民教育概论》，载《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，第459页；小林善之《中国近代教员史研究序说—一九二零年代的围绕在中国的初等教员运动—》，载《东洋史研究》第四卷第5号，东洋史研究会，1986年版］

[13] 陶行知：《告生活教育社同志书》，载 《陶行知全集》 第三卷 ，长沙 ，湖南教育出版社，第339页。

[14] 对于陶行知迄今为止的评价，以下的论文按不同的时期，介绍对其不同的评价。这些论文是：沟口贞彦的《陶行知论争》（“东京大学教育学部纪要”16 1977 所收）和植田享的《陶行知研究的成果和课题》（研究noteⅡ）（《教育学论集》15 大阪教育大学教育学讲座 1986 所收）。

[15] 1979年的育才学校40周年纪念以后，1981年举办了（陶）诞辰90周年的纪念活动，与此同时各种纪念书籍被出版发行。并且，1984到1986年，《陶行知全集》全6卷被发行的同时，在1984年《陶行知一生》（安徽省陶行知教育思想研究会/编 湖南教育出版社），《纪念陶行知》（江苏省陶行知教育思想研究会/编 同社）等回忆录，在1985年《陶行知教育思想研究文集》（中国陶行知研究会/编 人民教育出版社）被出版。

[16] 斋藤秋男：《民族解放的教育》，明治图书出版公司，1961年版，第1页。同《陶行知——生活教育理论的形成》，明治图书出版公司，1983年版。

[17] 针对斋藤秋男的图式，追溯陶的初期思想，阐述其思想（生成）土壤研究重要性的研究，是牧野笃的一系列的研究。［参照牧野笃：《关于陶行知幼年时期的—行为和教养—》，载《社会教育研究年报》第7期，1988年；同《陶行知教育思想的基础—金陵大学时代·王阳阳思想的解释与吸收—》，载《教育学研究》，日本教育学会，1989年6月。］

[18] 斋藤秋男：《民族解放的教育》，明治图书出版公司，1961年版，第20页。

[19] 斋藤秋男：《反动统治下的中国知识分子与先锋——围绕陶行知从改良到革命的转化》，载《思想》366，1954年12月；同《评价陶行知——政治的抒情诗人的生涯》，劲草书房，1968版）。或者，真像斋藤秋男把握的，是“始终的乌托邦实验的实践”的那样吗？结果由于“理论的界限”工学团的实践“在以土地问题为象征的现实社会矛盾面前，不得不失败。”［参照小林善文：《陶行知和山海工学团》，载《亚洲的教育和社会》，1983年版，第43页。］