前言

本文研究的对象是20世纪30年代前期致力于在上海开展“工学团”运动的陶行知[2]（1892—1946年）以及在这场教育运动中为了实现中国教育的改造和普及，他的教育思想及实践具有怎样的特征。同时，本文还将分析研究这些特征形成的要素，并重新研究和评价曾被指责为理论根据不足，遭到否定的“工学团”时期陶的思想和实践。

陶（行知）是中华民国时期（1911—1949年）、立志于以人民大众为主体的“共和”国建设，并坚持不懈地进行培养其主体（人民大众）教育实践的教育家[3]。

在美留学（1914—1917年）时，他师从杜威[4]（1859—1952年）和孟禄（1869—1947年）[5]学习新教育理论。回国后，在南京高等师范学校[6]等任教6年，努力进行新教育理论的介绍和高等教育的改革[7]。但是，1923年夏，陶辞官为民[8]，以此作为对坚持应用欧美教育理论的教育界和自身外国贵族般举止言谈的诀别[9]。参加中华教育改进社[10]和中华平民教育促进会[11]活动，埋头于平民教育运动。

但是，那些都在20世纪20年代中期开始的内战影响下不得已偃旗息鼓[12]。其后，他形成了自己的生活教育思想，并以此为中心“要满足客观环境的需要”[13]，专心致力于晓庄学校（1927—1930年，南京），“工学团”（1932—1937年，上海），育才学校（1939—1946年，重庆），社会大学（1945—1948年，重庆）之类不同对象、形态各异的实践。

关于陶（行知）思想与实践的研究，中日两国很多都停留在政治方面的评价[14]。但是，进入20世纪80年代，在中国出版了其全集后，可以说，终于开始了基于事实的研究。[15]

但是，我认为，根据以下两点，以往的研究成果是不充分的。首先，在日本以长年从事陶（行知）介绍、研究的斋藤秋男为代表，其仅仅着眼于是“杜威的学生”这一侧面，把接受杜威理论作为陶的教育思想原点，其克服的过程看作是陶的思想发展过程的模式。[16]但是，这种模式不但轻视了陶自身思想所形成的环境发挥的作用[17]，还忽视了陶在当时中国社会中形成自己的生活教育思想的意义。当初接受杜威的理论，作为“改良主义者”的陶，据说其后来克服了（这种改良主义的思想），向“革命的民主主义者”转变、发展。这还可以认为是局限于他的阶级性格的变化，是以前片面的模式。[18]这种模式，尤其20世纪30年代前期的“工学团”运动，由于脱离“土地革命战争的现实”，停留在“乌托邦式的幻想”，所以被认为注定要失败[19]。也就是说，由于“工学团”的实践，陶当时被认为是彻底的“改良主义者”，没有遵从当时共产党的路线，所以才有了上述结论。

其次，以往的研究没有抓住陶行知研究的现实意义，即陶（行知）在按照人民大众的要求，从本质上改造其生活教育思想的同时，还把对从未被保障受教育机会的人民大众普及教育也作为他（陶行知）自己的追求，即“如何做到让教育普及，如何想方设法让没有机会接受教育的人们，能够接受必要的教育。”从他开始从事教育到20世纪30年代前期，他的“唯一的中心问题”[20]没被充分研究、探讨。

但是，尤其是这20世纪30年代前期，对先前教育的改造和普及的课题，在陶（行知）的心目中，作为统一的一个问题在实践中认识。[21]

与上述两个不充分一起，依我看“工学团”期间，至今为止的研究成果尚有以下两点不足。

首先，作为民间教育运动家的陶的思想和实践，是在与20世纪30年代的中国国民党统治时期，义务教育制等教育政策或新文化生活的官方的文化运动保持紧张关系的状况下展开的。而另一方面，陶（行知）想要在8成以上的文盲率和2成左右就学率的当时中国的历史现实当中，完成普及教育的课题，就要谋求和教育行政各机关积极的合作。原先，这种合作的意义和解决的方法并没有搞清楚。并且，他（陶行知）是留学归国著名的教育学者，且拥有国内外独自的人脉，是这种合作上的有效条件的事实，这一点是不可疏漏的。

其次，20世纪30年代前期，陶（行知）把其运动的舞台放在上海市内及郊外的情况，也是没有被注意到的方面。那里（上海市内和郊外）有国民党统治势力涉及不到的治外法权的租界，逃亡中的陶（行知）藏身于此，政治上有一定的安全性。并且，在这里，让陶（行知）看到了某些民族工业不断地向中国的工业社会过渡，这一认识，成为“工学团”诞生的一个契机。而且，这个区域的政治、经济及文化的先进性，也促进了“工学团”运动的发展。再加上1932年和1937年日本军两次入侵上海，让他认识到国家的独立及民族的存亡这一切实且急迫的课题，并由此产生“工学团”的组织形态，然后消亡。

“工学团”运动被认为是陶（行知）试图解决当时中国社会问题集中于教育的课题，和实现其目标的过程。但是，从以上分析来看，20世纪30年代前期，陶（行知）的思想和实践，很难说原来有过充分的探讨、研究与评价。只要这些不明确点没有能被克服，我认为就不能搞清楚“工学团”运动的意义与界限。因此，追溯陶（行知）初期的思想并进行探讨研究，是解答他（陶行知）的思想的形成和实践的解决方法，并作为一条研究的线索。

为了完成上述课题，拟用两章构成。首先在第一章，用3点整理出陶（行知）“工学团”之前教育思想的变化与特征，尤其是分析出“工学团”构思要因，尝试从陶（行知）视角看教育的改造与普及。接下来，在第二章通过观察“工学团”运动的构想和经过，把教育实践分为：①教科学习、②生产 劳动、③集团生活、④社会服务四个部分分类探讨、研究，进而我们分3点研究他的教育理论在这个时期发生的突出变化。在此基础上，试图弄清楚其特征和变化在他的教育思想和实践上体现在哪些方面，并发生怎样的深化。

第一章“工学团”时期之前的陶行知教育思想

第一节 “共和”国家建设主体的形成

在金陵大学求学时代，陶行知体验了因1911年辛亥革命产生的“共和”国家即中华民国的成立，对“共和”理念产生了共鸣。[22]但是，1912年他目睹了就任的临时大总统——袁世凯（1859—1916年）[23]的独裁，痛感“培养优秀国民”的必要性[24]。究其原因，是因为“共和”国家的“政府的好坏”[25]是由担负“社会主权”[26]的每一个民众的能力水平决定的。因此，身为“共和”国家的国民，就要求民众有与“共和”国家的国民相适应的“政治知识和社会经验”[27]。 否则，将产生“伪领袖”“由党派之争产生的灾难”“多数人的专政”，由此国家将陷入危险的状态[28]。为了避免这样的事态，首先，要求国民有作为国家的主权者的“自觉心”[29]。

并且，陶认为，除了教育以外，没有东西能将其唤醒[30]。这样的教育，被视为能将信奉“自由”“平等”“民胞（或者博爱）”的“共和”理念实现的“最重要的手段”[31]。这个“共和”国家的建设，在中国一直以来被认为是无阶级的理想社会——“大同”的实现[32]。

而且，一方面陶认为，由于人在本质上有“同样”的价值观，因此希望在政治上、经济上、教育上有“平等的机会”的保障[33]。另一方面，陶认为，每个人生来就存在各种各样的差异，如果能保障这些人的“平等的机会”的话，就能够“使其自身发展其能力”[34]。进一步而言，陶认为，由于“个人是为了社会而活，社会是因为个人而存在”，因此，个人能力的发展能更好地贡献给所属的社会[35]。究其原因，是所谓的谋求“社会全体的幸福”和“发展”应该以作为社会成员的每个人的“真正的自由”为目标[36]。并且认为，使每个人的能力得到增长和发展的“自由”和在从事社会生活方面的“平等”，是达到中国社会全体的共同幸福和发展这个目的的重要手段[37]。通过共和国家的建设，这两者作为其目的实现的重要的手段，在教育中作为应该实现的课题被反复提及。即，其一，是促进每个人的能力的增长和发展的教育内容、方法的改善。其二，是对没被保障受教育机会的人民大众的教育机会的确保，即教育向国民全体的普及。正如“在立脚点上，在谋求平等的出口上寻求自由”[38]这个构思上看到的一样，这两者成为他此后开展教育运动不可分割的两个方面[39]。

20世纪20年代前半期，决心不让新文盲产生的他，积极地提倡义务教育的早期实施，又期待由行政机关确立义务教育制度[40]。为了将义务教育完全实施，他也提出彻底改革小学的教授方法和教材[41]。在这里，他把其作为早期教育不可分割的两个课题来追求。同时，他通过“活的语言”即新文化运动考虑得到公民权，普及、使用民众能够理解的简化语言。那就是所谓的“20年代前半期的平民教育运动”——面向城市大众的识字教育运动。在这个运动中，陶自己设立了平民读书所，并且共同制作了《平民千字课》[42]的识字教科书。把文盲问题作为改造中国社会的“出发点”[43]的陶，也要求学校有“社会改造的能力”[44]。

但是，陶所要求民众的，不仅仅是所谓的识字、读写能力。20世纪20年代后半期，陶着眼于农村教育，对于当时学校里以书本为中心的灌输主义的教授方法和与农民生活背离的教学内容，他关注于——他们的儿童没有被培育成有“生存能力”[45]的人，而是被变成了“书虫”[46]。陶认为应该培育他们的“生存能力”，例如，像种子区分、害虫预防等农业科学、疾病预防等卫生方面的知识、技能和自治组织经营的能力，打破迷信的科学认识[47]。可是，在学校里，儿童解决日常的“生活中产生的困难和疑问”[48]的能力以及“征服自然、改造社会的灵活的能力”[49]都没被培养。陶从由“老八股”[50]“洋八股”[51]组成的“‘伪知识’阶级”那里查找原因[52]。儿童从他们那里被灌输了“伪知识”，变成了没有“生存能力”的民众，因此中国整个国家和社会将走向“死路”。[53]所以，要从这条路走向“活路”[54]，就要求首先培养儿童的“生存能力”，这个被定位为学校教育的目的。而且，应该被培养的“生存能力”在20世纪20年代后半期的晓庄学校时期，将教育目标划分为①以“健康的身心”为首的、②“农夫的身手”、③“科学的头脑”、④“艺术的兴趣”、⑤“社会改造的精神”五个部分[55]。各自通过①体操、游戏、卫生，②农活等劳动，③对与生活联系密切的生物、气象、天赋的认识，④音乐、绘画、戏剧等，⑤自治的集体活动和社会义务活动，分别实现这些目标[56]。此后的“工学团”时期也基本上沿袭了这些目标[57]。

如上所说，“生活能力”的培养，在中国民众中也是置于特别“下层”的，为大多数的农民所需要。因此，陶在致力于农村教育的晓庄学校的实践中，努力实现了“彻底的”“下层”化[58]。那是站在农民的立场上，表露出将农民称作“朋友”的姿态[59]。并且，晓庄学校标榜了“与土豪、劣绅作战，与外力、外压抗争，与传统教育抗争，与农民的封建思想作斗争”[60]。像这样，抓住了站在农民立场上的“下层”的视点，陶重新审视学校和卷入其中的各种社会关系，逐渐认识到其中的阶级性，决心进行更深刻的社会改造。

但是，像这样从农民的立场一直在捕捉学校教育的理想状态的陶迎来了大考验。1930年4月国民政府镇压、关闭了晓庄学校。其背后情况是因为当时与蒋介石 （1887—1975年）[61]对立的军阀——冯玉祥（1882—1948年）[62]和陶有关系[63]。直接的导火线是，为了抗议英国资本家虐待中国工人，晓庄学校的老师、学生参加了以共产党员为中心的在有政府机关的南京城内进行的街头示威。这被视为扰乱社会治安、颠覆政府的“反革命”[64]行动，晓庄学校被军队强行关闭。并且，对陶发出逮捕令，他逃亡至上海、日本，被迫开始了亡命生活。

经历了这所学校的关闭，陶进一步认识到了培养“真正的中华民国的主人公”的教育的必要性[65]。他决心在通过继续和发展“国民教育”来击退“侵犯主人公地位的势力”——帝国主义列强和向其妥协的政府的同时，推进培养“真正的中华民国的主人公”的“革命教育”。陶认为，只有在其实现之后，才能创造“自由、平等的中华民国”，才能实现“理想社会”。这里所谓的“主人公”，是与在阶级社会中从属于少数的统治者而生存的奴隶相对立的概念，表示的是生活在前述的自由、平等的社会中有“生活活力”的新人类的概念。陶认为现在处于奴隶地位的人民大众也能通过接受“主人公的教育”，立志成为“主人公”，能够在由革命实现的“共和”国家里首次作为“主人公”生活。再者，20世纪30年代正处于列强支配经济和日本军队的武力侵略的“国难”状况下，陶阐述了人民大众“联合成为主人公”[66]。这样，陶认为，通过教育使各个人民大众的联合成为可能，唯有联合才能应对、解决“国难”。

1931年春天从亡命地日本返回的陶，于当年夏天发表了论文稿，其中阐述了受帝国主义压迫的“中华民族”的解放和在中国的社会中被少数统治者压迫的“大众”即农民的解放道路和在这种状况下教育应该发挥的作用等相关的见解。以“何日平”为笔名在教育杂志——《中国教育界》上发表了题为《中华民族之出路与中国教育之出路》的论文[67]。他首先将中国社会的现状鲜明地定义为“静止”“贫穷”“愚钝”，进一步克服三者，把“变动”“富裕”“知识”作为应该前进的方向。这里所谓的“静止”是指“纯粹的农业社会”[68]，中国的农民作为“自然的趋势”延续着“贫穷”化的道路[69]，他们愚钝[70]，也被看作是文盲。而且因为“愚钝”，被大量的迷信所禁锢[71]，进一步使“贫穷”加剧，这种恶性循环会长久持续[72]。陶认为相对的“变动”是指“朝着工业社会方向发展的农业社会”[73]，其终点是“理所当然的工业文明”[74]。那么，农民会用“知识”即科学武装自己的头脑，破坏被大量的迷信禁锢的过去的文明，进一步掌握“驾驭自然的力量”，通过生产劳动创造崭新的“富裕”。

如上述中国社会转移到工业社会，为了农民能改变之前的恶性循环，创造崭新的“富裕”，陶所追寻的教育的作用为以下三点，即告诫农民“少生孩子”“创造富裕的社会”“建设平等互助的世界”[75]。要求他们改造自己的意识，打破束缚他们自身思想的迷信。并且，利用机会，通过生产劳动使个人乃至社会变富裕，构建更加强有力的共同关系，以建设新的共同体为目标。在此，陶构想了基于“平等”“博爱”“共和”等创建共同体的想法，也包含了进一步通过教育唤起国民全体的“平等互助精神”[76]，由此作为消除阶级对立的阶级调和的想法。但是，这样的工业社会，不是只产生富人且贫富差距扩大的资本主义社会[77]，他自身也认识到要从帝国主义列强的经济支配、民族工业的停滞、工厂工人受严酷剥削的实际状态中将其实现也非易事[78]。

如上所看到的，陶通过对身为“共和”国家的“主人公”即人民大众的教育，追求对“生存能力”的培养。并且，陶认识到，唯有拥有这种“生活能力”的人民大众，才是实现“共和”国家，解放他们自身并解放民族的主体。

第二节 从“实际生活”到自然科学

如上一节所述，陶行知力图培养作为国家“主人公”的人民大众解决实际生活中存在的问题的能力即“生活能力”。这里所说的生活指的是每日被压迫的阶级社会的严酷现实中的“实际生活”；指的是即使是人民大众中的儿童的生存和成长也备受威胁的实际生活。但是，这样的生活向人民大众提出了无尽的问题，并要求人民大众“不停地解决问题”[79]。正是这样的“日常生活”[80]被看作是向人民大众指示亟待解决问题的“真正的指南针”[81]。

那么，陶行知是如何培养身处于这种“实际生活”中的人民大众的“生活能力”的呢？陶行知“选择”了他们所处的自然及社会环境下的“生活能力”，并以此来培养他们的“生活能力”[82]。这种“生活能力”分为两种。一是获取环境中固有的，对人的生活及成长起“帮助作用”的力量；还有一种是指将原本起“阻碍作用”的力量转化成“帮助作用”的力量。前者被认为是人类生存中必不可少的光、空气、饮食和社会生活中不能缺少的语言、文字，以及由切身经验中学到的“真知识”和人的相互关系。后者被认为是威胁生命的自然灾害，以及封建等级关系，社会恶习这些原本的“阻碍力量”，但没有到损害人“生活能力”的程度。反而通过“抵抗”这种“阻碍力量”能够锻炼人民大众的“生活能力”。

要分析这种“生活能力”，推测其价值，尤其是学校的价值，必须以现实环境下儿童生活的“需求”度和对儿童成长的“贡献”度[83]为基础。于是，陶行知认为应该“选择”儿童生活中必要的，且对促进儿童成长有价值的内容作为学校教育的内容，编入教育课程中[84]。“生活能力”是从儿童身处的自然及社会环境中精心挑选出的，同时也是在儿童生活中被要求的，能促进其成长的东西，也是目前缺乏的东西，是学校必须以“人力”帮助儿童补充的东西[85]。如前文所述，破除迷信思想的科学知识、农业种植技术、预防疾病的卫生知识，和团结协作下的自主处理问题的能力等。陶行知认为，在学校通过这样的学习生活，能让儿童具备足够的“生活能力”并使他们的“生活能力”掌握得更加牢固，使他们成为“能忍耐并克服生活的艰难困苦，能解决实际生活问题，能承担责任”的人民大众[86]。

陶行知认为：学校将以儿童生活必要的和对成长有贡献的“生活能力”为基础，从儿童所处实际生活环境中精心挑选出现实环境内缺乏的东西，由外部人为地补充给儿童。通过这样的方式培养他们的“生活能力”。并且，在当时社会的严酷“实际生活”中，在磨炼“生活能力”的同时，使其具备对生活中阻碍力量的“抵抗能力”。具有这样“生活能力”的人民大众能够转变自己的思想，改变自己的生活，敢于改造自然，改造社会。

那么，重视培养这种“生活能力”的陶行知对具体的教育内容又是如何考虑的呢？这里最为重要的一点是：他否定以“文化”为中心的旧式教育[87]。他指出“文化”的确是“人类创造的珍贵财富”，但也只不过是“为满足人生欲望，满足生活需要”所使用的“工具”[88]。尽管如此，旧有的中国“文化”已经成了“中国人的手铐脚镣”，由国外引进的以“文化”为中心的教育也只不过是再次产生所谓的“洋八股”。陶行知对这种教育持否定的态度[89]。因此，晓庄学校时期的教育内容中并没有这样“文化”的内容。取而代之的是：早操、陶行知或其他教导人员的每日讲话、自由讨论、使用报纸进行的识字教育和为练习文字使用而写日记、为培养民主主义能力组织各种自主活动，并且把如何干农活作为教育的主要部分[90]。

而且，如下文所述，陶行知从知识的掌握方式上就否定以“文化”为中心的教育。他根据墨家[91]学说，将知识分为“亲知”“听知”“说知”三类[92]。“亲知”是指由自己的亲身经历得来的知识；“听知”是指由他人传授的间接获得的知识；“说知”是指自己的头脑中想出的知识。他指出“亲知是一切知识的基础。如果没有亲知作为基础，无论听知还是说知，所有知识都无从谈起。”由此表明他非常重视亲身直接参与的实践经验。并且，他把知识区分为“真知识”和“伪知识”两种，由此可明显地看出他重视实践经验的立场。也就是说，他将“不是由经验中得出的知识”称为“伪知识”并加以否定，而重视从直接的实践经验得来的“真知识”[93]。他指出“真知识”是“思想与行动结合产生的知识”，还指出：“以个人的实践经验为基础，然后才能够理解和运用全人类的知识。”[94]就是说，正是因为他认识到以“文化”为中心的教育背离了个人的实践经验，所以他才予以否定的。认识到只有以自己的亲身实践为基础才能获得“真知识”，1929年，陶行知将他从大学时就尤为钦佩的王阳明[95]的名句“知为行之始”改为“行是知之始”。[96]

并且，他尝试之前认识到的“生活教育”重视自己“实际生活”中的实践经验的观点。在当时的中国教育界，“教育即生活”和“学校即社会”一起，作为最能代表杜威的生活教育思想的标语，广为传播[97]。那还是杜威在1919年至1921年到中国访问、演讲给当时的中国教育界带来的影响[98]，陶行知本人当时也是认为合理的。但是，从前面所述的观点来看，就不得不说这些标语其“意图”[99]是有问题的。这是因为，学校生活的教育意义是毋庸置疑的，但现实的社会生活也是有教育意义的。他认为这一点更应该得到认可。同时，对于必须在当时严酷的现实社会中生存的人民大众来说，培养他们“生活能力”的生活教育是有必要的。

由此，陶行知毅然提出了“生活即教育”的主张，形成了他独特的生活教育思想。同时，这也是对当时教育界的批判，对教育界始终照搬欧美教育理论，罔顾中国现状的态度的批判。

但是，20世纪30年代初，陶行知对时局的认识发生了变化。晓庄学校关闭后，亡命日本的他看到日本工业发展的态势，认识到20世纪是“科学”的时代。他痛感中国自然科学教育的落后[100]。但是，他也认识到中国正在从农业社会向工业社会过渡[101]。为了在必将到来的工业社会中生存，他将自然科学知识和技能定位为当时的学校教育内容中“最重要的知识和技能”[102]。因此，学校教育的主要任务是让人民大众获得这些知识技能。陶行知再一次重新认识，将培养人民大众的“生活能力”进一步理解为培养人民大众“创造、建设、生产的能力”[103]。

于是，1931年春回国后，陶行知接受上海大报《申报》的总经理——史量才（1880—1934年）[104]的资助，搞起了“科学下嫁”[105]运动。力图将科学知识普及到大众中去。他在上海租界内开设科学教育研究机构——“自然学园”，并创立“儿童科学通讯学校”，普及科学教育。这所学校教授的课程有生物、物理、化学、天文、气象、地理、工艺、农艺、生理卫生、科学指导，共10个门类。陶行知还亲自执笔或主编了自然科学儿童读物100余种，编入《儿童科学丛书》，由儿童书局出版[106]。

从上文所见，在晓庄学校时期，陶行知认为只有从生活实践的直接经验中获得的“真知识”才是“生活能力”。学校关闭后，他认识到社会工业化的趋势，随着认识的转变，他开始强调自然科学知识和技能学习的必要性，并要求国家“主人公”的人民大众在工业社会必须掌握“创造、建设、生产的能力”。他同时还主编科学读物，主张将教育的重点放在自然科学的知识和技能上。

第三节 从生活实践向科学自主学习的过渡

为了让孩子达到以上的教育目的和学习以上的内容，陶先生运用了什么样的方法呢？

首先，1917年回国后，在南京高师担任[107]教育学等课程期间，陶先生否定了把“活泼的小孩子”训练成做个“书架子”“字纸篓”[108]式的教育，即以书本为中心的填鸭式教育方法[109]，提倡改变“教学方法”[110]。这种教学方法要求在教学过程中，教师要考虑学生的能力及兴趣。同时，他还重视学生通过解决问题，重新认识知识的过程，以图确立“自我领会”“自动”式的自主学习态度[111]。再者，陶先生重视对学生的“启发”，在唤起他们兴趣的基础上，提倡导入行动学习法[112]。通过以上的方式，以期培养学生“独立思考的能力”。

陶先生还认为，对于将成为教师的师范生，要具有“改革”旧教育的能力[113]，这样的能力尤其重要。所以，陶先生让他们调查、分析校外各种教育的实际状况以及各自出身地的教育现状，注重让他们进行深入的研究并汇报改革方法。通过这样的实地学习，让学生学到了学校经营及统计法，同时培养他们的“实验精神”[114]。

另外，陶先生之所以主张在学习过程中重视学生的自主性及能动性，还有以下几个背景。第一，他学生时代推崇王阳明的“知行合一”学说[115]。这种学说是要把“知（认识）”和“行（实践）”统一起来。第二，陶先生认为，通过之前自己的直接经验而获得的知识是所有知识的基础，比起间接的知识，更加重视直接经验的获得。在学校“读书”[116]“听讲”[117]时，是以书本为中心的死记硬背以及填鸭式教学方法，他利用这种教学方法来批判不断产生“‘伪知识’阶级 ”的现状[118]，并力求改革这种方式。因而他重视形成认识与学习知识的过程中产生的实践。最终，在教—学的过程中，他把实践放在了核心位置。“教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法”，这就是“教学做合一”[119]理论。这种重视实践的教学方法在晓庄学校时期得到了确立。

在那里的实践，不是妄动也不是妄想，是“在劳力上劳心”[120]，也是“自我行动”的主体在判断事物是非的基础上产生的行为，是通过自身的意识活动来控制和指挥的行为[121]。只有这样才能“抓住事物的真理”[122]。从这种观点我们能看到，以往的中国教育之通病是“教用脑的人不用手，教用手的人不用脑”[123]。于是，产生了“两个阶级”[124]——由教育制度产生劳心的统治者、劳力的被统治者。因此，他强调把体力劳动与意识活动统一起来的“手脑联盟”[125]。

如前所述，从孩子方面考虑，这种实践不仅是利用学校内配备的校内生活实践，也是在现实社会进行“实践生活”的实践。所以，“教学做合一”是学校教育中重视实践的教学方法，同时也是自主自觉地解决“生活中发现的困难和疑问”的“生活教育”[126]。换言之，不仅是掌握原有知识和真理的方法，还是以“大自然”“大社会”这个围绕儿童甚至人民大众的环境整体为对象，认识、分析其问题及寻求解决问题的方法。

在20世纪30年代，他产生了“工学团”的构想，重视直接经验，否定“死读书”，同时提倡通过书本获得间接知识的必要性。那些之前不符合使用标准的书本要接受审查，审查其是否具备“引导行动力”“引导思考力”“引导产出新价值的能力”，只有具备了这些能力的书本才被认可“使用”[127]。话虽如此，他认为在当时的中国国内值得“使用”的书本不够多，提出了基于“教学做合一”的教科书编写方法[128]。他还提出把促进儿童进行“发明、创造、实验、建设、生产、破坏、奋斗、探索生存之道”等实践的教科书作为“生活用书”或“教学做指导”[129]。也就是说，列举出“现实的社会生活”以及应该具备的生活力，按照五个教育目标，分别对其进行分类，分成健康、劳动、科学、艺术、社会改造这五个生活系统，结合这种分类来“编成书本的系统”[130]。为了编撰这样的教科书，专家、教师、教科书编辑者们有必要进行更加深入的实验，推进专门科学研究，致力于儿童研究[131]。他甚至向教育行政当局请求允许教师自主选择教科书[132]。

在1931年以后，为了实现以上教科书编撰的宗旨，他编辑发行了一系列如前所述的《儿童科学丛书》等自然科学相关的书本，被定位为“指导儿童进行实验、观察、思考的儿童科学活叶指导”[133]。在这其中，尝试根据儿童年龄及学年的不同，进行教材的排列以及运用不同的教学方法[134]。也就是，幼儿阶段（4、5岁），以科学的游戏为主，不可强行逼迫他们去读教科书、记文字；低学年阶段（6、7岁），可让他们稍微记些文字，但也不可强行让他们去读书；中学年阶段（8、9岁），要根据其能力教他们做实验，同时教他们“用书”；高学年阶段（10岁以上），教他们追求通过实验获得真知。

这里，教师的责任就是对儿童“进行科学教育”、传播“科学的火种”[135]、“培养其对科学的兴趣，发掘其在科学方面的天赋才能”[136]。为此，教师必须坚持“终生探究自然科学的某个领域”[137]，并让其学问适应“儿童之需”[138]。换言之，教师要启发儿童，唤起其对科学的兴趣和关注，指导儿童进行独立自主学习，通过实验和观察去获得知识和真理，让每个儿童特有的才能发挥出来，并得以进一步发展。

儿童接受了老师这样的启发和指导之后，能独立着手解决问题。为了获得“真知”，也必须重视实验和观察。在这样的学校学习生活的同时，陶先生还强调在现实社会的实际生活中独立解决问题的重要性。杜威认为教师首先要引起儿童疑问的这种“反省思维（反省的思想）”[139]，陶先生对此尝试提出了新的想法。也就是说，他把行动称作“思考的母亲”，提出在思考中行动的重要性，“行动产生困难，困难产生疑问，疑问产生假设，假设产生实验，实验产生判断，判断产生新的行动”[140]。换言之，陶先生不局限于儿童通过老师来引发疑问的这种方法，而是主张儿童在实际的生活行动中面对困难，重视解决问题的方法。

另外，他还根据“行是知之始，知是行之成”这一想法提出了“行——知——行”的理论[141]。儿童首先从环境作用的“行”里，认识到主体与环境的关系，从中也认识到面对的问题，并思考如何加以解决，这就是“知”，通过“知”的指导，再发展到“行”，也就是试图解决之前的实际问题。而且，第二个“行”就是“产出新价值”的“再创造”，儿童因此产生“浓厚的兴趣”[142]，从而有进一步的行动，这样，“行——知——行”的自我发展就形成了[143]。

如上所述，儿童在获得知识、真理方面，实践是不可缺少的，使用书本，也是为了认识需要解决的问题，并寻求更好的解决办法。因此，儿童并不是像在以前的学校那样，只是一个知识的感受器，而应该是自主自觉的个体。陶先生认为，儿童和成人一样，作为国家“现在的主人公”，具备“现在的资格”[144]。也就是说，只要“亲自行动的机会”得到保障，儿童就可能成为“新时代的创造者”[145]。此外，通过在学校的共同生活，儿童有可能变得更加团结和有组织性。

教师的作用很重要，要启发儿童，让其自省，并引导他们成为自觉的实践主体。这样的教育方法，促使儿童以解决实践过程中的问题为中心进行独立自主的学习。根据重视自我学习的观点，不久之后，陶发现小先生们通过传授知识给别人强化了自己学到的知识。

以上就是本章从目标、内容、方法三个方面研究的陶先生在“工学团”之前的教育思想。陶先生的这一教育思想，经过20世纪30年代前半时期的“工学团”运动，又发生了怎样的变化，变化又是如何产生的，这将在下一章进行探讨。

第二章 “工学团”运动的构想及实践

第一节“工学团”运动的构想及经过

如前一章所述，陶意识到中国社会向工业化发展的必然性，他于1930年上半年提出“工学团”的构想，即为完成新共同体建设而必须设立的教育性组织。

一、构想

1932年1月末，日军继前一年“九一八”事变，即侵略中国东北地区之后，攻占了上海[146]。国家、民族面临存亡之际，当时隐居于上海的陶在《申报》上展开抗日论证[147]。他指出“中华民族已经到了生死存亡关头，我们要想起死回生[148]，首先必须培养全民‘应对国难的能力’[149]”。此能力可以通过同年5月之后发表于《申报》上的连载小说《古庙敲钟录》[150]中提起的“六大培养”[151]得到培养。“六大培养”即①培养普遍的军事能力、②培养普遍的生产能力、③培养普遍的科学能力、④培养普遍的识字训练、⑤培养普遍的运用民权的能力、⑥培养普遍的节制生育的能力。[152]

于是，为协调实施这“六大培养”，陶设想了与之前学校不同的全新的教育组织。这个教育组织就是本文将主要论述的“工学团”。它不能称之为学校，它既是“小学校”，同时又是“小工场”“小社会”[153]。“工学团”是工场的“工”，学校的“学”，社会即团体的“团”组合起来而得名，其意图也包含在其中。即它体现了“小工场”“小学校”“小社会”分别包含着生产的意义，长进的意义，平等互助、自卫卫人的意义[154]。同时，“工学团”是“工以养生、学以明生、团以保生”[155]的组织，因此“小学校具备教授儿童科学的意义”。也就是说，“工学团”的目标在于发展成为通过兼具这三个意义，同时实施刚刚提到的“六大培养”的这样一种教育组织。

那么，为什么设想“工学团”兼具这样的三种意义呢？以下，分别根据工场、学校及社会来分析一下。

首先，工场制造就是生产财富，通过这点可以看出其意义。生产活动在受贫困困扰的中国社会，作为支撑孩子生存、生活的基础必须受到重视。但是，当时职业学校中的实习与学习内容是完全“不相关联”的[156]，培养出来的全是“能说却不能做”的人[157]。在陶看来，这种职业学校应当受到谴责。但是，由于它们打着学校的招牌，标榜“生产教育”，所以实际上它 们并没有受到社会的“攻击”，继续存在着[158]。因此，他不把新设想的教育组织称之为学校，而是重视生产劳动，直到要把学校“改变成为工场”的地步[159]。同时，由于此项教育事业的教育经费无法确保，所以必须经济自立[160]。但是，由于工场可能会滋长“拜金”主义[161]，而这种“拜金”主义比起人命来更加重视利益，所以又要避免将其发展成为工场。

其次，学校一直具备促进儿童成长、发展的意义。比如，如果要植物的种子平安地发芽生长的话，必须“让它在一定的期间内深深地储藏于壳中、潜伏于地下，让它充分地吸收水分、肥料、空气、阳光”[162]。同样，儿童在学校里，一定期间内接受免受残酷社会环境影响的保护，有必要使其生命得到充足的发展。也因此，所有的学校必须在条件齐备的环境之下教授儿童自然科学的知识、技能。这些知识、技能是儿童日后在社会上寻求自我“改变”，与外在压力“斗争”的能力，即前一章中提到的“生活能力”[163]。然而，当时的学校不能培养儿童的“生活能力”，因此国家或者说民族便无法逃避“死亡之路”[164]。所以，虽然陶十分清楚其意义，他也要放弃学校这种称呼。

最后，将社会视同“团体”或者说“团结”[165]，它们具备成员平等互助且自卫卫人的意义。当时，大家普遍认为中国社会存在“人如散沙”[166]的问题。陶认为这些如同散沙、没有合作精神的人们的集合体不能应对“国难”，也不可能建设“共和”国家。因此，他想要“矫正”这种问题，力求国民“大家的力量得以发挥”[167]，形成以人民大众为中心的平等互助且自卫卫人的共同合作的人民关系。“工学团”具备了这个意义，才首次成为濒临灭亡的民族的“救生圈”[168]。因此，陶很重视“工学团”内部的自治性团体活动，祈求“工学团”如同“细胞”“分裂”一般，在区域社会中得到“繁殖”，从而进一步扩大到全国[169]。

“工学团”在达成目的时，上述的三种意义缺一不可[170]。也就是说，“工学团”是促进儿童成长、发展的完备的环境，在这个环境之下儿童通过生产劳动支撑自己的生存、生活，同时成长成为具备主体性、能动性的存在，通过集团生活成长成为具备诸多自治性能力的自觉性组织主体，成长成为创造“新村、新国、新世界”的“主人公”。于是，期待“主人公”首先完成“国家统一”“救国”的任务[171]。那么，上述构想的“工学团”运动是怎样的过程呢？

二、过程

陶在小说《古庙敲钟录》的连载结束后的1932年8月中旬，着手将“工学团”的构想具体化。他将当时是晓庄学校学生的马侣贤[172]派到上海市北郊，让他调查当地20多个农村的生产、生活、文化状况[173]。同时，他将设想的计划告知农民，请求他们配合。得到农民理解后的陶在离宝山县大场镇东南方向约2公里的一个叫作孟家木桥的地方租了一家民房，9月15日在此设立了山海工学团的“总团部”[174]。10月1日，条件具备之后，他们召集了当地附近的学龄儿童，开始了孟家木桥儿童工学团。同时，江苏省宝山县教育局将“总团部”周围1公里内的村落作为实验区域实践，他们以山海实验乡村学校的名义申请，并于1933年1月得到县政府的正式许可[175]。

这里的“山海”由于地处于宝山县和上海市交界处而得名[176]。同时，它也表明面对日军对中国东北地区，甚至华北地区进行“侵略挑战的应对”[177]，即表明着抗日的决意[178]。在“总团部”周边区域落实实践，这个行为正是对侵略者的“应对”。之所以这样说是因为“工学团”运动是“一·二八”的主战场，在当地很多学校被破坏或者被迫停办，而他再兴教育机构，力求创造出新的共同体。例如，在“总团部”的西北方[179]，就曾经有一个供附近农民子女上学的萧场小学[180]。但是由于上述原因，学校停办了，附近200名左右的学龄儿童被剥夺了学习的机会[181]。于是，陶和当地的农民们一起向宝山县教育局提出将萧场小学改建为“工学团”[182]，1933年9月得到教育局会议的许可，甚至得到了资金援助[183]，同年11月，由40多名团员组成的萧场小学开始运行[184]。该工学团保障了农村儿童接受教育，同时成为在当地推广品种改良等科学的棉花栽培技术的核心力量[185]。之后，陶以采纳农民切实要求的形式开展运动，坚持彻底为农民服务的姿态，立刻得到了他们的信赖[186]。

于是，“总团部”周边的农村也陆陆续续设立了“工学团”[187]。另一方面，城市里也组织设立了晨更工学团等工场劳动者的机构。这些机构都是以创建新的共同体为目标的，它们不仅仅是儿童的组织，还是包含着幼儿到成年的所有年龄阶层的组织。根据团员的年龄差别，这些机构分为幼儿团、儿童工学团（7岁到12岁，也有包括16岁的少年工学团的情况）、青年工学团（16岁以上的妇女儿童，称之为妇女儿童工学团）。另外，组织形态上分为三大方面：①存在年龄差异的作为“工学团”的独立组织，存在劳动内容差异的棉花工学团、养鱼工学团等，以及劳工幼儿团、浦东女工读书团之类的组织。②虽然是学校，但是教学课程的重点是生产劳动、社会奉献活动等。③被称为合作社的合作组织，一方面强化生产劳动，另一方面进行文化及团体性的自卫活动。[188]

在这里，特别面向学龄儿童的儿童工学团包括“电核团员”和“电子团员”两种。前者是每天在指导员（即教师）的指导下学习的人，后者是由于工作或经济关系，每周来一次，接受集中指导的人。前者负责几名后者，前者有职责到不能每天出席的后者家里去教授他们内容[189]。

运营方面，“工学团”的大部分是由劳动收益，各界进步人士的捐款，甚至陶的书、文章、演讲的报酬支撑着[190]，也有地方政府当局给予的一定的补助金、经费等[191]。另外，比如，“总团部”里还附设有图书馆、小工场、诊所、小剧场等设施[192]。

“工学团”运动开始没多久，陶就和王洞若、戴伯韬、方与严[193]等曾经是晓庄学校的学生们成立了生活教育社。活动的主要内容就是编辑1934年2月中旬开始发行的每月2期的教育杂志《生活教育》[194]。该杂志刊登的是生活教育社和人们及“工学团”团员的投稿、关于诸多问题的议论、小先生们的实践报告、时事问题及自然科学知识等，供团员学习使用。陶也发表了题词、诗歌、自己生活教育或教育普及方面的论稿、教育计划等。通过该杂志，“工学团”被全国知晓，它和该时期提倡的后面将要叙述到的小先生制度一同影响了各地的教育实践。也由于该杂志的影响，从全国各地而来的参观者络绎不绝[195]。

另外，“总团部”还邀请许多领域的知识分子前来演讲、参观。团员通过他们进一步加深了时事、政治、哲学、经济等的学习[196]。比如，沈钧儒、李公朴、邹韬奋、田汉等[197]当时引领着上海文化界的人们都不止一次地来访问。而且，1933年10月，国际反战大同盟的代表团[198]及1936年春天美籍女性作家史沫特莱（A.Smedly 1892—1950年）[199]等人的到来、参观，使得“工学团”运动不仅在国内更加受瞩目，国际上也备受关注。

另一方面，“工学团”运动进一步推进了教育普及活动，并于1934年春正式实施、发展小先生制度。陶自己也在同年秋设立了中国教育普及助成会，编辑发行了识字教科书《老少通千字课》，1935年他以中国教育普及助成会主编的身份在《晨报》上刊登每周一次的《普及教育》，甚至开办了名为《三十分钟教育普及》的午休广播[200]。而且，陶将自己的教育普及论汇总成《普及教育》，后续又发表了续篇、第三篇，试图唤起大家对教育普及的关注。

这里，我就“工学团”运动得到支持、维持的主要原因进行论述。首先，积极努力地与地方教育行政保持相互合作的关系，这是一定的成功因素。例如，将山海工学团的事业不断扩大的江苏省宝山县教育局局长冯国华高度评价了陶的事业，为各种“工学团”的创建提供支持[201]。陶也回应其支持，在该县义务教育速成计划、电教化教育方面积极地提供建议[202]。而且，上海市公共租界的工部局华人教育处也从法律上奖励小先生制度[203]，陶的出生地安徽省的教育局局长亲自请求陶推广该县的教育普及工作，他也答应了对方的请求[204]。另外，上海行政机关、教育医疗机关及民间团体等共同合作，热心投入到沪郊农村工作促进会（1935年3月成立）中，身为干事的陶被任命为教育普及委员会负责人，他提议编著《沪郊各县初步普及教育办法》[205]。而且，他主动与上海地方协会会长、《申报》的经营者史量才，身为国民党要人的同乡冯玉祥，田汉等著名的有识之士，以及对蒋介石国民党政权持批判态度的人们密切地交往，获得了资金援助，并且拥有了更多的支持者，这些也是该运动受到支持的重要原因之一。另外，该运动由很多共产党员支撑也是可以例举的一个方面。当时，学校都有义务教授“党义”即国民党的教义，所以国民党的教员被派往各个学校[206]。当时，陶不接受这些被派遣来的教员，他不让教育实践受到政治的压力、干涉。因此，“工学团”对于共产党员而言是“比较安全”[207]的环境，以原晓庄学校学生王洞若为代表的共产党员、左翼大众团体会员[208]作为“工学团”的指导员或者团员参与该运动，且积极地活动。陶深知“工学团”可能会遭受国民党的镇压，但是他还是接受了他们。可以说他的这种姿态表明着他的政治或者说思想立场。

该运动受到广泛的支持，顺利地进展着。但是，20世纪30年代更加强化了政治、经济的一党统治，也强化了文化统治，在这样的蒋介石国民党政府的统治之下，事态严峻了。报纸、出版物的审查，批判者遭暗杀等言论镇压、政治镇压愈演愈烈的时候[209]，1934年春晨更工学团倒闭了，甚至山海工学团团长马侣贤被怀疑是共产党员，也被逮捕了。一直支持陶的史量才也在同年秋被国民党暗杀了。在这种镇压之下，陶和团员们为了管理、运营由儿童们组成的“工学团”，1935年春合并了“总团部”周边的五个儿童工学团，创办了山海儿童社会[210]。另外，陶为了向海外宣传抗日及出席世界新教育会议，1936年夏天之后的两年，他离开了中国。

就这样，“工学团”运动一边抗击着国民党政府的镇压，一边采用多种形式维持着。但是，1937年，“七七”事变之后的“八一三”事件再次使得租界之外的地方演变成中日两军的战场[211]，“学校、村屋及农作物被日本帝国主义轰炸、火烧，全部被破坏了”[212]。因此，“工学团”的指导员、团员们撤离当地，搬入租界，参与救济成了难民的农民及援助他们子女的教育[213]，甚至参与抗日救援活动[214]。于是，上海被攻占之后，团员们留下方与严、张宗麟等一小部分人，其他人立刻转移到政府机关的转移地汉口，之后转移到重庆及共产党的根据地延安，零零散散地散落于各处[215]。一部分团员在王洞若的指导之下，组织了“孩子剧团”，参与全国的抗日宣传活动[216]。总之，“工学团”运动在日本全面侵略的影响之下，维持之前的组织形态变得十分困难，据记载“转化成抗战的形态而停止了”[217]。但是，抗日战争之后，上海的学校纷纷重建，当地农民们亲自在原“总团部”附近的叫作沈家楼宅的村落里重建了山海工学团[218]。

在经历了上述过程的“工学团”运动后，团员们又经历着怎样的日常生活呢？接下来，我们通过具体的例子看一看教育实践的情况。

第二节 关于工学团的教育实践

工学团教育实践可以分为：①教科学习，②生产劳动，③集团生活，④社会服务四类。工学团有劳动、学习、集团三方面的意思，就是相当于刚才说到的前三个方面。最后的社会服务也是由陶先生的课题教育普及得出的小先生制理论。本节将具体讨论这四个方面。

一、教科学习实践

关于工学团的教科学习，在第一章的第一节已经接触的五个教育目标（①健康的身心，②农夫的身手，③科学的头脑，④艺术的兴趣，⑤社会改造的精神）之中，培养科学的头脑是主要的目标。国语主要是四分之三人民大众能够理解的“白话文”“大众文”。文字和数学是因为日常生活中能够经常被用到所以受重视。历史和地理分别是明确中国民族活动和文化的发展，明确中国的资源、生产、配置的学科。科学则是为了防御自然的学科。另外也设置了（人格的陶冶·精神的创新）音乐或者绘画，为了促进身心健康的卫生、体育等学科[219]。

在这里，具体的教材可以分为两方面讨论[220] 。一种是日常用的学习教材，另一种是为了纪念活动的临时教材。前者是经过政府审核并且以各种书籍和报纸作为辅助教材的学校使用教材。而且还包含了家庭访问和与劳动者交流取得的题材所编辑而成的自主教材[221]。1934年秋以后，陶先生编撰的识字教科书《老少通千字课》[222]被使用，后来改版为《高级市民课本》[223]。

首先，对作为识字教科书编辑的、小先生普遍使用的教材《老少通千字课》[224]进行探讨。这是以儿童和文盲的大人等为对象，每日1课，每册28课，共4册，以4个月能够完成为目标而编写的。由日常生活必须的900个汉字构成，从短句到并列句，还有比较复杂的汉字、拼音等。被选用上的主题的特点是，与孩子和普通民众的生活密切相关[225]，以小谜语[226]和诗歌的形式[227]编入，是比较容易学习的教材。内容方面有：①能够让人们切实感受到的，对过着贫困生活的孩子和一般民众的描写[228]。②讲述劳动的重要性，通过劳动成为自立的人的必要性和讲述团结友爱的重要性[229]。③批判过着安逸生活的特权阶级[230]。④唤起打倒帝国主义，光复东北四省的爱国热情和民族意识[231]。

由此可见，识字教科书多以唤起广大人民的劳动意识和抗日民族意识等政治主题为主，陶先生想通过这本教材提高广大人民群众的识字能力和教导广大人民作为中国国民所应该具有的必要的知识和态度。考虑到这些，教材比较容易背诵也更加注重了激发学习热情这一方面。

另一方面，作为纪念活动的临时教材，企划了突出儿童地位的“儿童节”，作为中华民族应该自觉和骄傲的“双十节”“五四”，反抗侵略我国的日本帝国主义形成抗日意识的“五九”“九一八”“一·二八”等活动[232]。工学团重视活动，特别把社会改造、社会服务等活动放在了重要的位置。所以工学团号召周围的住民，以地域组织的形式活动。

在这里，1934年9月以总团部为中心的戴自俺[233]提起的《九一八教学大纲》[234]为基础组织了纪念“九一八”的活动。这次活动与同日举行的其他活动，日常的教科教育，教科外教育等都进行了实践。

首先，在《大纲》里，关于这次活动设定了两个教育目标。一方面是以儿童及其父母还有附近居民为对象，理解九一八事变是帝国主义者进行殖民地分割的事件，还有为即将爆发的第二次世界大战做积极的准备。另一方面，中国国内的被压迫阶级为了实现自身的生存而寻求自身的解放就必须打倒帝国主义，这一点一定要让儿童及其父母还有附近居民都充分认识到。总之，工学团的教育对象即附近居民及其子弟，教育他们要知道自己是被压迫阶级，要牢牢把握九一八事件的本质，理解为了解放自己，打倒日本帝国主义从而站起来是我们活动的目标。

为了达成这两个目标而使用的题材，大致可以分为三类。一是日本帝国主义侵略中国的事实。二是即将到来的第二次世界大战的可能性。三是被压迫阶级即广大人民群众的抗日救国运动。

教育的课程从编辑的角度讲，各个学科教育可以分为社会、自然、国语、算数、艺术、劳动、体育卫生7个根据具体内容不同而划分的学科。社会属于学科的领头位置，其活动内容超过20项，比起其他的10项左右的学科划分明显更加详细。项目包括，重点设置的日本军的侵略的事实经过，“九一八事变”的原因和结果，以及被占领的东北四省（辽宁、吉林、黑龙江、热河）的地理和历史，当时的日本政府的侵略政策等相关的研究。同时还有学习国际联盟，紧跟第二次世界大战的争论焦点及世界的动向，理解国内政治经济的现状，提高抗日反帝的认识等。还有关于被日本侵略的东北四省，以其资源和产业的实际状态为主的自然学科，还包括这四省的人口、面积、资源受这次事件影响造成的损失的计算学科，还有地图制作等的艺术学科。通过以上的学习，使儿童们片刻也不要忘记帝国主义的侵略。在其他方面，国语学科主要是对事件的事态进行报告，创作抗日的歌曲[235]。散文、文艺科主要是创作救国歌曲和义勇军军歌，并且表演话剧。劳作科除了日常的农作之外还积极准备小枪的制作，体育卫生科经常进行抗日、反战游戏的实施，还有卫生检查和护理方法的学习，高年级还要学习军事训练。

在教育课程的编排上，根据儿童年龄的不同，课外活动分为幼儿园、低学年和中高学年。前者主要学习教科外活动“生活环境的创造”，主要是学习日军的侵略和中国人民的抵抗相关的地图信息，抗日救国的儿童歌曲以及打倒日本帝国主义等反帝歌曲。相对而言，后者的教科外活动主要是在每天早晚的集会和每周的“生活周会”进行时事报告、演讲和讨论，以及发行刊登抗日反帝时事新闻的报纸，世界战争的图表等。然后以《大纲》为基础，激励同学们的日常学习，向附近居民积极宣传，这就是纪念九一八活动的结果[236]。

这个《大纲》的特征可以总结为以下三点：①在教育内容的层次方面未必和儿童以及人民大众有直接联系。例如，重视从世界的角度和历史的认识进行取材。②以“抗日救国”为大前提的教育课程全体再编的尝试，7个学科之中社会科最被重视。③不停留在简单的知识层面上，必须把学过的知识通过各种样式和各种层次的形式表现出来。

在抗日救国这个民族生死攸关的问题上，通过运用各种学科学到的知识以各种各样的形式表现出来，确实可以提高广大人民群众对于“国难的处理能力”以及生活所必须的“生活力”，并寄予解决问题的厚望。

通过这样的教科学习，其内容已不是仅仅通过学习知识来获得生产力，而是通过学习掌握强韧的生活力。