二、生活教育理论的精髓

陶行知先生的生活教育理论，是一个体系相当完备、内容十分丰富的教育思想宝库。在探讨生活教育运动的历程时，我们已涉及不少生活教育的闪光思想，这里再从三个角度剖析一下生活教育理论的精髓。

1.三大原理

陶行知的生活教育理论由三大原理组成，一是“生活即教育”；二是“社会即学校”；三是“教学做合一”。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。他在肃清社会上关于生活教育的误解时说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[18]可见，“生活即教育”的含义首先是指有什么样的生活就有什么样的教育，是生活所原有的教育，强调生活本身的教育意义，认为好的教育必须有好的生活。这又带来了两个从属的性质：生活是不断变化的，所以人的教育就要不断地适应这种变化；生活是没有止境的，生活教育也是一种终身教育。“生活教育与生俱来，与死同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”[19]这是“生活即教育”的第一层意思。

我们知道，教育并不等于生活。教育的根本意义，在于有意识地指导生活、改造生活，把人们的生活引向更健康、更合理、更高尚的境界。这是教育的真正目的，也是生活本身所必需，更是陶行知先生毕生贡献于教育的原动力。正如他在1936年发表的《生活教育之特质》一文中所说：“我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一个社会里，有的人是过着前进的生活，有的人是过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”[20]因此，“生活即教育”的潜台词，更意味着通过教育去引导生活、改造生活、创造新生活。事实上，生活教育运动的历程本身就是这句潜台词的证词。

“社会即学校”是生活教育理论的又一个重要命题。有人认为，“社会即学校”的提法就是把社会与学校等同起来，是一种学校消亡论。其实，这里所说的“社会即学校”，旨在加强学校与社会联系，扩大学校对社会的积极影响，使学校的教育作用不再局限于学校以内。

“社会即学校”与“生活即教育”的原理一样，有两层基本的意思。其一是克服杜威“学校即社会”的弊端，发挥社会的教育功能。陶行知打了一个比方：“学校即社会，就好像把一只活动的小鸟从天空里捉来关在笼里一样，他要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”[21]可见，陶行知不主张仅仅吸取一些社会生活到学校做做样子，装装门面；而是真正把学校摆进社会里面，使整个社会成为学校的教育环境。这样一来，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加。学生、先生可以多起来。这样也就可以消弭传统的教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离的弊病。

我们知道，学校也不等于社会。学校的根本在于使学校在群众生活中发挥更大、更广泛的教育作用，成为推动社会前进的力量。这是学校的真正意义，也是社会生活向学校提出的要求，更是陶行知先生惨淡经营晓庄、育才等学校的内驱力。陶行知举了一个例子加以说明：“去年因为天干，和平学园因为急于要水吃，就开了一个井。井是学校开的，但是献给全村公用，不久就发现了两个问题：①每天出水200担，不敷全村之用。于是大家都起早取水，后到的取不到水……②人家围着取水，争先恐后，有时甚至用武力解决。这种现象，假使是学校即社会，就可以用学校的权力来解决，由学校出个命令，叫大家照着执行。社会即学校的办法就不然，他觉得这是与全校人的生活有关系的，要全村的人来设法解决，于是，就开了一个村民大会，一共到了七十个人，共同来做一个吃水问题的教学做。到会的人，有老太婆，也有十二三岁的小孩子，公推了一位十几岁的小学生做主席。我和许多师范生，就组织了一个诸葛亮团，插在群众当中，保护这位阿斗皇帝。老太婆说的话顶多，但同时有许多人说话，大家听不清楚，而阿斗皇帝又对付不下来。这回，诸葛亮用得着了，他就起来指导。结果，共同议决了几件事……这就是社会即学校的办法。”[22]这一项全村吃水问题的教学做，表明“社会即学校”不是要学校傲居社会之上指手画脚，也不是取消学校，而是把学校办成社会的中心，让学校师生直接参加群众生活，并在其中起指导作用。

“教学做合一”是生活教育理论的第三个原理，也是陶行知主要的教学理论。

“教学做合一”的原理最早是有感于传统教育把教与学相脱离、书本知识与实际生活相脱节而提的，最初的表述为“教学合一”。在1919年发表的论文中，他明确阐述了“教学合一”的论点与论据。[23]

第一，陶行知认为，“先生的责任小在教，而在教学，而在教学生学。”他指出，教学大概可以分为三个层次，一种是只会教书，只会拿一书本要儿童来读它，记它，把活泼的学生作为书架子或字纸篓，教师则成了书架子、字纸篓的制造家，学校好像是书架子、字纸篓的制造厂。这是一种“拿学生来配书本”的办法，是让学生死读死记书本的文字；另一种是“拿书本来配学生”，教师把注意力从书本上移到了学生身上，“凡是学生需要的，他都拿来给他们”，这种教学固然比第一种好得多，但学生还是处于被动的地位，“因为先生不能一生一世跟着”。世界上新理不尽，天地间奥妙无穷，教师是不可能与学生“一齐发明”的，再一种是“教学生学”的方法。这种方法把教与学有机地结合起来：“一方面要先生负指导的责任；一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”这样，学生才会形成“自得自动”的品质，才能主动探知识之本源，求知识之归宿。这就肯定了学生在学习过程中的主导作用。

第二，陶行知认为，“教的法子必须根据于学的法子”。他批评传统的教学方法，教师只管照自己的意思去教学生，根本不考虑学生的才能兴味，用学生来“凑他的教法，配他的教材”，这样教师收效很少，学生苦恼太多。相反，“如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生一方面也就能够乐学了”。因此，他要求教师根据学生的实际进行教学，“学得多教得多，学得少教得少；学得快教得快，学得慢教得慢”。这种强调激发学生兴趣、一切从学生实际出发的教学法，与现代教学理论也是息息相通的。

第三，陶行知认为，教师必须“一面教一面学”，“不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来”。他批评当时的教育界“是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生”。主张教师必须不断地去研究新的学问，求得新的进步；一方面指导学生，一方面研究学问，从而达到真正的教学相长。或言之，教师必定先要“学而不厌”，然后才能“诲人不倦”，体验教育英才的快乐。

陶行知上述“教学合一”的理论，在经过十年的探索与研究，尤其是晓庄学校的试验后，进一步得到丰富和充实，从而正式提出了“教学做合一”的命题。在1928年上海亚东图书馆出版的《中国教育改造》中，收录了他关于这一命题的专论。他写道：

教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教乃是真教，学生拿做来学方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成为学。[24]

“教学做合一”原理的核心在“做”字上。而真正意义上的做是指“在劳力上劳心，用心以制力”[25]，即手脑并用。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算是做。做既要调动各种感官的参与，努力做到心到、嘴到、口到、耳到、手到；又要运用身外的工具。做具有行动、思想、新价值之产生等三方面的特征。

1931年陶行知发表了《教学做合一下之教科书》一文，对运用“教学做合一”原理指导课程、教科书等问题进行了论述。他认为，过去的教科书是以文字为中心，而且是用零碎的文字为中心，只能给学生传授一点零星的知识，而在“教学做合一”原理指导下编辑的教科书，具有三个重要特点：一是要有引导人动作的力量，引导人干了一个动作又要干一个动作的力量；二是要有引导人思想的力量，引导人想了又想的力量；三是要有引导人产生新价值的力量，引导人产生新益求新的新价值的力量。所以，他说：“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”[26]这样，“教学做合一”的原理又与“生活即教育”相契合，构建在实际生活的肥沃之土上了。

2.六大解放

创造教育是生活教育理论发展过程中的一个重要主题。1941年6月，陶行知在纪念育才学校两周年前夕首次提出了创造教育的问题，此后便一发而不可收，对创造教育倾注了心血。他为育才学校制定了《创造年计划大纲》并撰写了《创造年献诗》，拟定了《育才学校创造奖金办法》，开展了“育才幼年研究生”活动，要求育才学校的师生“在共同努力创造学校上来学习，共同努力创造新中国、新世界”。[27]

陶行知用画龙点睛的笔法勾勒了向着创造生活前进的程序，他的《育才三方针》可以视为是最简洁的创造教育的教学方法的概括，全文不长，抄录如下：[28]

（1）迷：根据孩子们不断地迷在某种特殊活动的天性，透过特殊的环境、设备和方法，我们培养并引导他们成长，踏进未知之门。

（2）悟：根据孩子们一般的智力，透过启发性的普通教育，我们培养和指导他们对特殊活动取得更深的了解，对人生各方面的关系和宇宙人类的历史的发展取得更广的认识。

（3）爱：根据孩子们愿意帮助别人的倾向，通过集体生活，我们培养和引导他们对民族人类发生更高的自觉的爱。

也就是说，创造教育首先要形成学生的兴趣，在兴趣的引导下步入未知世界；其次要发展学生的智力，通过思维的觉悟把握客观规律；最后要培养学生的情操，使他们达到助人为乐、热爱民族与人类的境界。育才学校学生创造生活的成功，给了陶行知很大的启发与鼓舞，而未来新中国的建设远景，也给他注入了极大的活力与动力。他写下了不朽的《创造宣言》与系统阐发儿童创造教育理论的《创造的儿童教育》，把他的生活教育思想推向了**。

在《创造宣言》中，他充满**地写道：“创造主未完成之工作，让我们接过来，继续创造。”他说，教育者要创造的是真善美的活人，教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。“先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。”他批评了用环境平凡、生活单调、年纪太小、人太无能、陷入绝境等借口不去创造的懒惰者，而向人们呼吁：

……处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步退一步，向着创造之路迈进吧。[29]

……只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林。[30]

在《创造的儿童教育》和《实施民主教育的提纲》等文章中，陶行知具体阐述创造教育理论的精华——“六大解放”。他认为，儿童具有创造力，只有将这种创造力解放出来，才能使创造力不致被埋没、被浪费。因此，他提出了解放儿童创造力的六大方法。

第一，要解放儿童的眼睛。陶行知认为，传统教育给儿童戴上了一副封建的有色眼镜，使他们严重脱离社会，脱离生活，成为无益于社会、无补于生活的“小书呆子”。而创造教育就是不能让儿童“戴上封建的有色眼镜，使眼睛能看事实”，而应培养儿童观察生活、观察社会的能力。他曾写过《我要看看世界》并译过《打开眼睛看看》的诗，反映了他对解放儿童眼睛的期望。

第二，要解放儿童的头脑。陶行知认为，传统教育使儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层裹头布包缠了起来，束缚了他们的思维。而创造教育就要像撕下女子的裹脚布那样解开儿童的裹头布，使儿童头脑解放、思想贯通，从而产生信仰、产生力量，最终“使中华民族的创造力可以突围而出”。

第三，要解放儿童的双手。陶行知认为，传统教育的弊病是不允许儿童动手，“动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力”。而创造教育则要像爱迪生的母亲那样，给孩子有动手的机会。他曾经写诗勉励儿童：“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”[31]把手脑并用作为创造活动的基本条件。

第四，要解放儿童的嘴。陶行知认为，在传统教育下，儿童往往讷言寡语，没有言论自由。大人说什么，小孩就听什么、做什么，从而无法使儿童的创造力得到健康的发展。而创造教育则主张准许并鼓励儿童发问，让他们得到言论的自由，特别是问的自由。陶行知在《每事问》中形象地肯定了解放儿童的嘴的意义：“发言下千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问的巧，愚者问的笨。人力胜天工，只存每事问。”[32]既然问是创造发明的出发点，是人与动物的分水岭，解放儿童的嘴就自不待言了。

第五，要解放儿童的空间。陶行知认为，传统教育是一只鸟笼，改良的学校只不过是有树、有假山的放大的鸟笼，培养儿童用的是“干咸菜”的教科书，使他们的精神营养非常贫乏，视野非常狭窄。而创造教育则认为：“要解放小孩子的空间，让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大社会中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习。创造需要广博的基础。解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力。”

第六，要解放儿童的时间。陶行知认为，传统教育的考试制度“赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了对父母之关怀，赶走了对民族人类的责任，甚至于连抗战之本身责任都赶走了。最要不得的，还是赶考把时间赶跑了”。学校占据了学生的全部时间，使儿童失去了学习人生的机会，养成无意创造的倾向，“到成人时，即有时间，也不知道怎样去发挥他的创造力了”。而创造教育主张，创造的儿童教育，首先要为儿童争取时间之解放，让他们有时间去观察，有时间去思考，有时间去动手，有时间去发问，有时间去接触生活。

陶行知先生在1945年曾扼要概括了这“六大解放”，认为这“六大解放”是发挥创造力的前提条件。他写道：“解放眼睛，敲碎有色眼镜，教人家看事实。解放头脑，撕掉精神的裹头布，使大家想得通。解放双手，剪去指甲，摔掉无形的手套，使大家可以执行头脑的命令，动手向前开辟。解放嘴，使大家可以享受言论自由，摆龙门阵，谈天，谈心，谈出真理来。解放空间，把人民小孩从文化鸟笼里解放出来，飞进大自然大社会去寻觅丰富的食粮。解放时间，把人民与小孩从劳碌中解放出米，使大家有点空闲，想想问题，谈谈国事，看看书，干点与老百姓有益的事，还要有空玩玩，才算是有点做人的味道。有了这六大解放，创造力才可以尽量发挥出来。” [33]

3.小先生制

从1931年开始，生活教育运动的中心议题是普及教育。怎样才能使普及教育迅速发展？怎样才能解决师资不足的矛盾呢？陶行知从新安旅行团的成功受到了启发，从而提出了“小先生制”。1934年，他在宝山县民众教育馆主办的民众教育服务人员训练班开学典礼上作了题为《小先生与民众教育》的演讲，对小先生制作了比较系统的论述。

陶行知指出：民众教育就是要把教育、知识变成空气一样，弥漫于宇宙，洗**于乾坤，普及众生。空气是人人需要，人人不可缺少；教育也是人人需要，人人不可缺少。但要把知识变成空气，最好的办法莫过于小先生制。“小先生为什么能把知识变成空气一样的容易普遍呢？因为小先生便是小学生，他早上学了两个字，晚上便可以把这两个字拿去教人，此刻学了一件知识或一种技能，彼时即可以把这一件知识或这一种技能去教别人，他不像大先生一样要领薪水。所以，我们可以不花经费把教育普及出去。”同时，小先生对于中国最难普及的女子教育，对于加强学校与家庭、社会的联系，对于克服民族的衰老惰性等，都具有特殊的意义。

陶行知还专门创作了《小先生歌》，用形象的语言称赞小先生的优越性。

我是小学生，变做小先生。

粉碎那私有知识，要把时代儿划分。

我是小先生，教书不害耕。

你没有功夫来学，我教你在牛背上哼。

我是小先生，看见鸟笼头昏。

爱把小鸟放出，飞向森林投奔。

我是小先生，这样指导学生：

“学会了赶快去教人，教了又来做学生。”

我是小先生，烈焰好比火山喷。

生来不怕碰钉子，碰了一根又一根。

我是小先生，爱与病魔斗争。

肃清苍蝇与疟蚊，好叫人间不发瘟。

我是小先生，填平害人坑。

把帝国主义推倒，活捉妖怪一口吞。

我是小先生，要与众人谋生

上天无路造条路，入地无门开扇门。[34]

在陶行知的大力推动之下，小先生制很快在国内大面积推广，全国23个省份的部分地区都施行了小先生制，东南亚部分国家也采用了这种小先生制。为了更好地指导小先生的实践活动，陶行知不失时机地提出了到底怎么做小先生的问题。

一是找学生。“找学生”是小先生的第一课。由于是和学生第一次见面，说话不可以太随便，要通过恰到好处的讲话征服对方。所以，小先生对于每一句想说的话都要预先想一想：“这句话应该说吗？我为什么要这样说？”

二是课本要不要。文字是生活的符号，最好采用一种最为适合民众经常共同需要的课本，因为没有课本很难维持继续求进的兴趣。但小先生又不能死靠课本，“他必定要运用补充材料及临时材料，以适应特殊及当前生活之需要”。

三是识字与读文。识字并不是为识字而识字，只有把字组成课文，才使字有了意义，学起来也才有趣，“才算是真正达到识字的目的”。

四是活动材料。小先生开始教人识字读书可借助课本，才能引人不断上进。但也必须学会抓住各种机会，用生活中常见的事物做教材，效果更好。

五是留声机与无线电。“小先生和留声机或无线电是联合起来做了民众的一位音乐和国语老师”，由于运用了崭新的现代化教学手段，它更能激发兴趣，引人入胜。

六是图画之功用。各种各样的图画书最能吸引民众的心灵，小先生必须设法多找一些图画书去指导学生，必要时可以自己制作剪报图画书。

七是知道什么教什么。小先生的任务不仅仅是教识字，而是“能教什么就教什么”，“知道什么就教什么”，成为卫生小先生、科学小先生等多面手。

八是教人的时间。小先生每天教人不要超过半小时，如果费时太多必难以持久。“每天数人半小时，是于人有益无损，于自己也有益无损。这样才能活到老，学到老，教到老，不致半途而废。”

九是不要摆架子。小先生要把学生当朋友看待，要了解他们的问题，体谅他们的困难，处处都显出你愿意帮助学生求学而没有一丝一毫的不耐烦，才能真正地留得住学生，受他们的欢迎。

十是虚心好学。小先生要用功求学，不但要向书本学，还要向自己的学生学，进行“有来有往”的教育。“你不但要忘记他是你的学生，并且要叫他忘记你是他的先生，这样，你才能做到一个进步的小先生。”

十一是教学生也做小先生。小先生的责任不单是教学生，而且是教学生做小先生和传递先生，养成“即知即传”的精神。

十二是小先生团。个人的力量小，团体的力量大。要把一个个的小先生组成“小先生团”，把每一个人的力量集合起来，使这力量向着共同的地方、共同的目标发挥出去。

十三是一变二。小先生要通过访问、通信、总集合、巡回辅导、流通图书、互相参观等方式与学生相联系。这样，“小先生团就可以一变二、二变四、四变八的繁殖出去，对于普及教育，自有很大的贡献。”

十四是盯住学生也让学生盯住自己。小先生要有恒心，虎头蛇尾是没有出息的，“即知即传”是一个终身的工作，不能把学生教了几天或几个月就丢掉，而应形成共同长进的关系，这是人类的一种宝贵的关系。[35]

小先生不仅在普及教育的运动中大显身手，也积极投入到生活、社会中去，随着时代的发展而前进。如陶行知在1936年撰写的《民族解放中小先生之使命》一文中，就要求小先生为解救国难作贡献。他写道：“我们的小先生是在参加一个最伟大的学校。我们这个学校里有五万万先生，五万万学生，五万万同学，我们只有一门功课，这门功课就是民族解放运动。切切识字教育、科学教育都要以它做中心。等到一个真正的自由平等的中华民国创造成功，一切被压迫劳苦大众都有了好日子过，才算是毕业。全国的小先生！这是每一个小先生应该同负的新的使命。”

三、生活教育思想的价值

陶行知的生活教育思想在中国教育思想史上具有十分重要的地位。大众的教育，爱国的教育，创造的教育是根本的价值所在。

生活教育是大众的教育。陶行知先生在阐述生活教育的特点时说：“从真正的生活教育来看，大众都是先生，大众都是同学，大众都是学生。教学做合一，即知即传是大众的生活法，即是大众的教育法。总说一句，生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。”[36]可见，生活教育思想的基本立足点是大众，从劳苦大众的实际出发，为劳苦大众服务。它“不是摩登女郎的金刚钻戒，而是冰天雪地的穷人的窝窝头和破棉袄”。正因为生活教育是大众的教育，始终与大众的生活紧密地结合在一起，所以它为大众所接受，而它的倡导者陶行知才成为真正的“人民教育家”。

生活教育是爱国的教育，陶行知早在1923年给妹妹文渼的信中就说过：“我们生在此时，有一定的使命，这使命就是运用我们全副精神，来挽回国家厄运，并创造一个可以安居乐业的社会与后代。这是我们对于千万年来祖宗先烈的责任，也是我们对于亿万年后子子孙孙的责任。”[37]正是怀有如此强烈的爱国热情，有着挽救国家厄运、造福子孙万代的崇高理想，生活教育思想才有了取之不尽、用之不竭的力量源泉。在祖国生死存亡的危急关头，生活教育的倡导者总是及时调整新形势下的战略任务，把生活教育与国家的命运紧密地联系在一起。

生活教育是创造的教育。这不仅是由于生活教育的倡导者陶行知先生提出了创造教育的“六大解放”，而且还在于生活教育思想本身的创造性。早在1919年，陶行知就说过：“在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”[38]在评价新学制草案时，陶行知又以建筑为例，说明了教育最忌抄袭的理由。他说：“建筑最忌抄袭：拿别人的图案来造房屋，断难满意。或与经费不符；或与风景不合；或竟不适用；以后虽悔，损失已多。我国兴学以来，最初仿效泰西，继而学日本，民国四年取法德国，近年特生美国热，都非健全的趋向。学来学去，总是三不像。”[39]在教育思想上，他也主张应该在从前人的经验中吸取营养，对前人的学说加以改造的基础上进行创造。1946年6月14日，陶行知在谈话中说：“我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的。自然，我的思想，不是抄袭他们的。他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来，就变成了真理。有的是不能想出来的，是要群众动手才能看到。动手很重要，这个东西创造一切。”[40]正是在这样的思想指导下，陶行知把杜威“教育即生活，学校即社会”的命题翻了半个筋斗，提出了“生活即教育，社会即学校”的思想；把王守仁“知为行之始，行为知之成”的观点倒了一个个儿，提出了“行是知之始，知是行之成”的主张，并把它作为“教学做合一”的教学认识论基础。他从儿子的读书悟出了连环教学法，从新安旅行团的经验创造了小先生制。最后，终于形成了独具特色的生活教育思想。

生活教育思想也是陶行知先生人格特征的一种精神渗透。钱俊瑞曾经这样评价他：“陶先生的为人，是一个不可多得的和谐体。他严肃而认真，但又活泼而饶有风趣；他有高度的科学修养，同时有高度艺术修养与创造力；胸襟宽达无垠，做事则严格细密；待人厚而责己严，物质生活极度简单，精神生活极度丰富；广博的世界知识与十足的中国气派；冰冷的理智与炽热的感情；对人民的爱与对人民敌人的恨；简要深刻的箴言与使人笑破肚子的诙谐。”[41]这些人格特征从陶行知的教育论著中可以经常见到，尤其是他的教育诗歌，是中国教育思想史的珍贵财富。他把深刻的教育哲理，通过形象、浅显的诗歌形式表现出来，使千千万万劳苦大众都能理解与接受，从而使生活教育理论拥有最广泛的群众、最广泛的读者，最终也实现了陶行知先生使教育走出书斋、走向生活、走进大众的教育理想。

当然，作为一种教育理论，生活教育思想也并不是尽善尽美的，也具有一定的历史与时代的局限性。如它虽然把杜威的教育思想“翻了半个筋斗”，并具有生活教育自己的理论结构与特征，但在系统的知识传授和教师的主导作用，以及学校的作用等问题的认识上，有一定程度的重视不够。

陶行知的生活教育理论，酝酿于他从事新教育和平民教育运动的过程中，以后在长期的革命实践和教育实践中，又不断得到了发展。其理论的核心是主张教育为人民大众生活向前、向上的需要，与社会生活实践和生产劳动密切联系。但是，他的生活教育，并不是杜威所说的只是适应资本主义社会生活需要而进行的改良的实用主义教育。后来的事实证明，这种教育思想虽然还有值得商榷的地方，但在半殖民地半封建的中国，它已经是达到了相当的高度，不仅对“五四”以后中国教育的发展产生了重要影响，而且它的许多观点和看法在今天仍有一定的理论价值，值得我们借鉴和进一步的研究。

[1] 原载《中国教育思想史》，上海，上海交通大学出版社，2011年版。

[2] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第6页。

[3] 这篇演讲未收入《陶行知全集》，系蒋元卿解放初期从收购的旧书中发现，并于1986年公之于世。现已收入《陶行知教育论著选》，第16-20页。

[4] 《教育潮》，1919年第4期。

[5] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第126页。

[6] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第150页。

[7] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第175-176页。

[8] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第184-185页。

[9] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第292-293页。

[10] 袁振国、张癸：《伟大人民教育家陶行知》，南京，江苏教育出版社，1991年版，第93页。

[11] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第400页。

[12] 江苏省陶行知教育思想研究会：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第361页。

[13] 江苏省陶行知教育思想研究会：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第537页。

[14] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第464页。

[15] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第506页。

[16] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第525页。

[17] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第547页。

[18] 江苏省陶行知教育思想研究会：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第423页。

[19] 江苏省陶行知教育思想研究会：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第424页。

[20] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第463页。

[21] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第294页。

[22] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第297-298页。

[23] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第33-35页。

[24] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第225页。

[25] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第227页。

[26] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第348-361，581页。

[27] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第581页。

[28] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第588页。

[29] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第585页。

[30] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第586页。

[31] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第669-670页。

[32] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第652页。

[33] 江苏省陶行知教育思想研究会：《陶行知文集》，南京，江苏人民出版社，1981年版，第792-793页。

[34] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第673-674页。

[35] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第447-461页。

[36] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第463页。

[37] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第127页。

[38] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第48页。

[39] 董宝良：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年版，第92页。

[40] 潘冷云：《现代生活与现代教育——陶行知生活教育理论与教育实践》，上海，复旦大学出版社，1991年版，第21页。

[41] 钱俊瑞：《一代巨人陶先生》，载《解放日报》，1946年8月12日。