由此认识出发，牧野笃先后发表了《陶行知“生活教育”思想的产生与构成》《试论陶行知“生活教育”论的基本构造》《关于陶行知“工学团”运动中共同体的考察》《陶行知“生活教育”小考》《陶行知“平民教育”运动的思想结构和行动》《陶行知“工学团”的集团论》《陶行知“乡村师范”的集团论》《陶行知教育思想之根基——金陵大学时代对王阳明思想的解释与吸收》《陶行童少年时期的活动与教育》《杜威·陶行知·毛泽东》《陶行知与日本》《关于陶行知在美国留学期间学习与生活的若干考察》《陶行知争论》等论文，从陶行知教育思想主体性的审视角度对陶行知的生平家世、思想演变等问题，作了许多饶有新意的探讨，引起了学术界的广泛注意。牧野笃作为一个有强烈史学主体意识的日本学者，他能站在中国之外从国际视角、以局外身份来审视与思考陶行知思想的生成机理、演变轨迹及其横纵影响，极大地开阔了陶行知研究的理论视野与思维路径。首先，他在广泛考察与体验陶行知故乡的风土人情、风俗文化，并深入思考徽商重视文化、热衷教育的历史传统以及中国的传统教育对青少年时期陶行知的成长所产生的基础性影响。通过两年多对安徽、江苏、四川、上海等陶行知生平活动过的地方的实地考察和对陶行知夫人、儿子、亲属、学生的走访，以及在此基础上所作的深入研究，他认为，陶行知“接受科学的态度，一边以自己成长的土壤为基础，即以现实生活为基础，一边以自己是一个中国人的强烈意识规范着自己的行为方向。”正是这样的生活环境与文化氛围，才导致陶行知产生了“作为一个中国人，要为中国做贡献”的思想。其次，他以丰厚的学养，从中国的主流文化——儒学以及以其为核心形成的宋明理学对青年陶行知的基础影响以及后来以此为基本土壤接纳西方思想文化的视角，去深刻体认了陶行知富有创造性的“行—知—行”思想的深厚根基。明显地将海外陶行知研究引向了纵深，突破了就事论事，以现象求结论的浅层次研究模式。特别是他对陶行知在金陵大学期间，学习与吸纳王阳明思想和在美国哥伦比亚大学留学期间的生活与学习细节作了细致入微的考察与研究，为深入探究陶行知生活教育思想的生成机理与构建动因提供了真实、具体的依据。再次，牧野笃还较为系统地研究了陶行知的生活教育思想、平民教育思想和重视人的个性发展的思想。他在深入钻研近代中国的社会环境、陶行知的受教育历程以及世界教育思潮的基础上，探究了这位近代中国伟大教育家的教育思想体系。他认为，“生活”是连接以救亡为旨归的政治课题和以发展为目的的教育课题的媒介与桥梁，为了更好地实现通过教育课题去“培养能够担负政治课题的主体”的目的，陶行知将“生活教育”作为其教育思想的核心与关键是必然的。牧野笃本着了解陶行知“平民教育”思想是“全面把握、了解并评估他的‘生活教育’思想”的钥匙的研究旨趣，去接触和分析陶行知的“平民教育”思想。通过深入挖掘牧野笃认为，陶行知平民教育思想的核心内容是“活的机制”“国家的观念”和“到民间去的运动”，只有领悟这些理念，方可“阐明陶行知生活教育思想全体结构”。同时，牧野笃还从“个体与人类”“民族与爱”相统一的高度去探讨与分析陶行知关于人的个性发展的思想。他认为，陶行知的将培养人的个性巧妙地纳入到了民族解放乃至人类发展的宏观体系中去思考与体认，实现了一种高层次上教育理论的飞跃。复次，牧野笃从陶行知创办晓庄师范学校、山海工学团等教育实践中，提升出了“集团论”思想。在他看来，陶行知的“集团论”思想体现在各个层次、诸多方面：在教学上，以“教学做合一”为纽带构成师生协作的“集团”；在管理中，以“生活教育”为轴心形成了社会与学校融通的“集团”；在个人发展方面，以增强能力为旨归将个体置于“自立、自卫”的乡村“集团”；在实践活动中，建成“工以养生，学以明生，团以保生”的“集团”；最终上升到民族前途的高度，以实现人民解放、民族独立为目标，努力建成“以人民为主体的共和国”这个大“集团”。牧野笃创造性地将“集团论”视作陶行知思想与实践的一个闪光点，并作了建构性的理论探讨，为海内外研究陶行知思想提供了新的思路。此外，牧野笃还对陶行知思想对新中国及日本的影响作了专题研究。以毛泽东论“书呆子”为话题，纵向钩沉，深入探讨了陶行知反对“死读书，读书死，读书死”，力戒成为“书架子、纸篓子”的思想直接影响到了毛泽东后期的思想；陶行知先讲过的“向老妈子学习”与毛泽东后期提出的“向人民群众学习”具有相同的论理。他还论及陶行知创造性地吸收西方文化、善于将西方思想本土化的做法，对日本上世纪30年代一味照搬美国教育模式具有冲击作用，同时也给日本批判地吸收西方文化提供了新的启示。

在这些研究成果的基础之上，牧野笃完成了他的博士论文《中国近代教育思想的展开和特质——陶行知“生活教育”思想研究》，并于1993年由日本图书中心出版社发行。这部研究陶行知教育思想的专著，是牧野笃十多年来致力于陶行知研究，精心构思、潜心研究的结果，是代表上世纪90年代日本陶行知研究最高水平的一部力作。为了完成这部专著，他倾注了大量的精力，花费了许多的时间，作了充分的语言准备和资料收集工作。作为研究陶行知的外国学者，首先遇到的最大问题是语言，为了扫除语言方面的障碍，牧野笃在考名古屋大学之前就开始学习汉语，后来又专门来中国南京大学留学。在中国留学的两年中，一方面他的汉语水平取得了长足的进步，另一方面他在陶行知曾办学与活动最早的南京读书，更便于他了解和体悟陶行知的教育理论与实践，同时在这所学术气氛浓厚的中国名校也培养了他研究中国思想文化的基本素养。再加上他本人对陶行知研究有着浓厚的兴趣和执著的追求，利用在中国留学之机他几乎跑遍了陶行知在中国生前活动过的主要地方，采访了大部分在世的陶行知的亲属、朋友、同学和学生，收集到了不少鲜为人知的第一手资料，其中有书面资料，也有口碑资料。这些均为他完成这部代表性著作奠定了坚实的基础。《中国近代教育思想的展开和特质——陶行知“生活教育”思想研究》有这样几个特点：第一，他纠正了斋藤秋男对陶行知思想来源的偏颇认识，提出了自己的新见解。斋藤秋男把美国杜威、孟禄的学说对陶行知的影响视为陶行知思想的起点，牧野笃经过深入中国实地考察、了解和分析，他认为这样的结论不太全面，实际上在其留学美国之前已经比较全面地接受了中国固有文化的熏陶，中国传统文化为陶行知教育思想的形成提供了丰厚的沃土。陶行知教育思想不是单纯地将杜威理论的移植和接受，也不是后来对“民族土壤的回归”（斋藤秋男语），而是陶行知立足中国固有的土壤，批判地吸收和借鉴美国杜威和孟禄等人的思想，而且陶行知还善于将其加以改造，可以说陶行知是带着创造性思维去接纳西方文化的。第二，他将生活教育理论与陶行知的自身主体形成历程有机地结合起来，进而建构了一个陶行知研究的新框架。牧野笃认为，虽然陶行知把自己的教育思想自称是“生活教育”，但实际上他极力倡导这一思想和实践，主要是为了解放被西方侵略的东方民族，进而实现全体民众的解放，最后建设一个民主的“共和国”，这就是陶行知心目中的东方主体形成思想。他的“生活”不过是一个表达主体形成的概念而已。 陶行知作为一个被社会历史规定的个体，既规定了他的历史性积极参与方式，又决定了他主体性地选择自己的存在方式。他自身主体的存在方式以及社会因素的综合作用，决定了生活教育思想与陶行知自身主体形成具有的历史必然性。在其构建的陶行知生活教育思想与其自身主体形成相结合的理论体系中，牧野笃将两者均分为三个时期。他将陶行知的生活教育思想的发展历程分为：第一部分共和国实现的国民论——生活教育思想的根基；第二部分民族解放的大众论——生活教育思想的形成；第三部分抗战建国的人才论——生活教育思想的展开。将陶行知自身主体形成也分为三部分：第一部分包括童幼年时期，金陵大学时期，赴美留学时期，南高师时期，平民教育时期；第二部分包括创办晓庄师范时期，工学团运动时期，推行“小先生制”时期等；第三部分包括周游各国宣传抗日时期，创办育才学校时期，开办社会大学时期等。这样就将陶行知的思想与实践自然地有机地结合在了一起。第三，资料翔实，主体意识强。由于牧野笃前期作了大量的资料收集工作，获取了许多有价值的第一手材料，因此比其他关于陶行知研究体现出的鲜明特征是新资料多。同时，他比日本以往学者的研究成果带有明显的主体性色彩，他比斋藤秋男更重视中国传统价值对陶行知教育思想形成的作用，比斋藤秋男更重视陶行知教育思想的主体性，更重视陶在接受杜威理论之前特别是他青少年时期的生活和教育经历，以及中国传统文化对他的潜在制约和影响。旨在深入领悟陶行知教育思想的内在本质，打破了以往日本学者将东、西方文化对陶行知教育思想的影响隔裂开来的固有思维模式（特别是“斋藤模式”），解除了东方与西方价值体系的人为壁垒，将东方固有的价值与西方介入的价值理解为互通互融的大文化气氛，从而创造出了一种适用于全人类的新价值体系；而且牧野笃能够在全面分析把握研究资料的基础上，高度概括陶行知思想的形成、内核及影响，将教育史学研究人员的主体意识贯穿其中。总之，牧野笃是上世纪80年代以来，特别是90年代之后日本研究陶行知的中坚和骨干。

在后起之秀崛起于学界之际，老一辈的学者仍在陶行知研究的园地上辛勤耕耘，孜孜以求。斋藤秋男继续发挥着日本陶研界指导者的作用。他虽已届花甲之年，但壮心不已，老当益壮，20世纪80年代以后特别是90年代以来又接连发表了若干有份量的新作，如《陶行知、晏阳初与“平民教育”运动》《四十年代解放区与“生活教育”——〈中国革命与“生活教育”运动〉续》《大众诗人陶行知的生与死——兼对旧著〈陶行知评传〉的补充》和《陶行知与他的三个战友（陈鹤琴、董纯才、张文郁）》《迈向陶行整体形象的研究——“人民教育家”和“大众诗人”的共存和内在冲突》等。他倡导陶行知研究工作应当迈向陶行知整体人格形象的研究而塑造他的整体形象，“要把握好陶行知的整体人格形象，必须透视到陶的人格内部所共存的‘教育家’和‘诗人’这两种性质的内在冲突和革新，并创造新的人格的过程和机制。”而且，他频频来华参观访问，进行教育交流，1995年和1996年先后应邀参加了在上海和武汉召开的陶行知学术研讨会。他还大力奖励提携年轻的研究者，甘当他们的铺路石，表现了一位前辈学者的宽广胸襟，赢得了年轻学者的尊敬。

此外，另一位老一辈教育史专家、国立教育研究所亚洲教育研究室室长阿部洋研究员也很重视陶行知研究。他根据自己的调查结果，于1988年发表了《哥伦比亚大学留学时代的陶行知——资料调查》一文，对陶行知早年留学哥伦比亚大学期间的学习和生活等有关情况，作了翔实的考证。其中最有价值的是阿部洋博士1984年在哥伦比亚大学师范学院米尔巴科图书馆特藏室主任戴维·门特博士（Dr.David Ment）的帮助下，在米尔巴科图书馆特藏室收集到了一份十分珍贵的资料，那就是陶行知于1916年2月16日写给当时哥伦比亚大学师范学院院长迪安·罗素（J. E. Rurssel）一封书信，信中表达了青年陶行知的理想和抱负，他在信中讲道：“我生活的唯一目的，不是通过革命，而是依靠教育来进行民主主义建设。当看到共和国突然诞生所引起的各种弊端之后，我深信如果没有真正的公共教育，真正的共和国就不能存在。作为我终生的事业——从事教育行政的想法是去年夏天在日内瓦湖举行的Y.M.C.A的夏季大会上才明朗起来的。”文中所披露的有关史料，澄清了陶行知留美学习期间过去一直没有弄清楚的若干史实，具有重要的学术价值。

此外，20世纪90年代以来在日本学术界相当活跃的还有中野光、世良正浩和华人学者张国光、李燕等人，他们在陶行知研究方面也取得了不少成果。中野光是日本中央大学教育学教授、著名教育家，曾任日本教师教育学会会长、日本生活教育联盟副委员长。1996年他应邀来华参加了在华中师范大学召开的“陶行知研究国际学术研讨会”，提交会议的论文是《日本的生活教育历史及其现状——与陶行知的邂逅以及日本生活教育运动的轨迹》，他较为系统地介绍了日本生活教育运动的发展概况，分别从战争前、战争中与战争后三个时期来介绍日本生活教育运动的曲折发展历程。首先，他介绍战前的生活教育运动，以成立于1924年、撤销于1936年的池袋儿童村小学校为例，介绍了这所陶行知曾访问过的“生活学校”的办学风格、教学特色，该校有三个特点：学校教育是以孩子们的生活基础而展开的；注重孩子们的自治与互助精神；儿童非常重视对自然与社会的学习和艺术方面的教育。而且该校还办有《生活学校》杂志，本着“依赖于生活，运用于生活”的宗旨，开展研究。其次，他介绍了战时日本军国主义残酷迫害从事“生活教育”的教学与研究人员，《生活学校》的编辑乃至读者相继被捕入狱，被判刑者多达116人，使日本的“生活教育”转入低潮。最后，他介绍了战后日本《生活学校》复刊，“杂志的中心内容是如何给在荒败的日本社会中生活的孩子们提供品质精良的文化。”上世纪50年代，日本还诞生了一个新的研究团体——“日本生活教育联盟”。通过中野光的论述，印证了斋藤秋男的结论：“生活教育没有国境”。世良正浩是日本一位陶行知研究队伍中的重要成员。他是明治学院文学部的教授，也是中国现代教育史研究的专家。20世纪80年代，他先后发表了《对晚年陶行知的考察》《在晓庄实验学校陶行知生活教育论的形成及其实验的研讨》等文章。20世纪90年代初，他又发表《关于中国近代平等和自由思想的考察——对陶行知所述“平等和自由”的分析》等文章，对陶行知20世纪30年代有关平等与自由的论述作了细致入微的分析，从中可以看出陶行知政治信仰的微妙变化。

华人学者张国生是20世纪90年代在日本涌现出来的研究陶行知的一位新秀，他获有东京都立大学博士学位。他的陶行知研究是从研究日本著名教育家柳田国男与陶行知的比较当中介入陶行知研究领域的，1996年3月他在东京都立大学人文学部《人文学报（年刊）》（270号）上发表了题为《中日两国近代教育思潮的考察——陶行知与柳田国男的比较分析》一文，张国生将同时代的有类似命运的两位中日教育家作了深层次的分析、比较，他认为，二人都是积极倡导教育改革并亲自投身教育实践，对近代教育做出了重大贡献，成为世界教育史上著名的两位教育家。陶行知以教育为专业，一生扑在教育上，而柳田国男先为农政官，后来把学问与教育结合起来，开始关注教育。第二次世界大战前他的有关教育的言论对日本教育界产生了较大影响，战后他又投身教育实践；陶行知也是在20世纪三四十年代一边从事教育理论研究，一边参加教育实践活动。两人学说的命运也有相近之处，陶行知的教育思想与实践对中国新民民主主义革命时期的教育发展做出了很大贡献，但在新中国成立后的不久，就遭到了长期的批判，到20世纪80年代“伟大人民教育家”的荣誉才得以恢复。柳田国男的教育学说也曾一度被看作无效，但后来受到日本教育界的重视，现在已成为日本教育学者研究的重点对象。张国生认为，对这两位不同国籍的教育家进行比较，是一件很有意义的事情，对考察现实教育也有启迪。他集中从三方面对陶行知和柳田国男作了比较：一是晓庄学校教育实验与社会科教育实践。陶行知在学习与借鉴美国进步主义教育运动经验的基础上，在中国创办了晓庄学校作为其生活教育的实验基地；柳田国男也是在国外社会科实验潮流的涌动下利用民俗学的研究成果来帮助建立社会科，把教育方针、教育内容、教育方法贯穿在一起，对孩子们进行“田间教育”（社会生活教育）。二是近代教育批判与传统教育批判。在日本实施教育近代化、统一建立学校教育的过程中，柳田国男发现这种整齐划一的学校教育，抹杀了根植于民间生活、在民间自然形成、对生活有用的“民众教育”或“前代教育”，他认为近代教育脱离了生活实际，妨碍了孩子们的成长；陶行知更是极力批判中国的八股取士制度和空疏无用的传统教育扼杀了人的个性，主张创立以生活教育理论为指导的教育与生活相结合的大众教育。三是唤起疑问、发现并解决问题与教学做合一。柳田国男反对死记硬背式的学习方法，倡导“解决问题的学习方法”：唤起疑问、发现问题、解决问题。因为疑问通过一定的综合就会抽象出问题，为了解决问题就促使儿童去自己做。陶行知的教育指导方法论是“教学做合一”，“用教育、学习、实践密切联系”的方法，去反对传统的填鸭式教学模式。他们二人的目的均是为了培养学生的自主学习、独立思考、动手操作等能力。张国生博士的论文朴实无华、客观公平、立论新颖、视野开阔，通过将陶行知与日本人熟知的柳田国男作比较，进而更有助于日本人接受中国教育家陶行知的教育思想，为陶行知教育思想在日本更广泛的传播奠定了重要基础。

华人学者李燕女士现为日本创价大学文学部副教授，她的陶研经历是从20世纪80年代中期在东京学艺大学教育学研究科读硕士时开始的，成果发表始于20世纪80年代末90年代初。先后发表了《陶行知教育思想中的“生活即教育”“社会即学校”》《陶行知“教学做合一”中“做”的概念——晓庄试验乡村师范学校草创时期“做”的实践》《陶行知的“真知识”论——以批判伪知识阶级为中心的实践和理论》《陶行知生活教育的“艺术”——通过歌、童话、剧的代表作来分析》《陶行知生活教育中的“艺术”——陶行知的艺术教育在新教育运动中的位置》等论文。李燕前期重点对陶行知教育思想的三个核心内容进行了研究，后来她将研究的视线转向了陶行知的知识论与艺术论。她认为，陶行知生活教育理论的根本目的就是教人们探求“真知识”，即掌握能为现实服务、能解决人生困难的有用知识，而不是要学那些与人民大众的生活毫无关系的“伪知识”，因此，陶行知提出要批判“老八股”，反对“洋八股”，打倒“伪知识”。同时，她还认为陶行知主张在知识上人人平等，人人皆有受教育权，尤其是贫苦大众更需要接受教育，只许少数人受教育的文化，是引导人类走向灭亡的文化。所以作者得出结论，陶行知所倡导的真知识，是引导人类步入兴盛繁荣的知识，是培养真善美和谐统一的新人的文化。李燕还挖掘了陶行知的艺术教育思想，她认为，艺术教育在陶行知生活教育理论与实践中占据重要的地位，而且其艺术教育思想颇有自身的风格与特色。所以，她通过丰富、翔实的材料，认真分析了陶行知如何采用歌、童话和剧等喜闻乐见的形式对儿童和大众进行艺术教育的；同时，还通过与同时期其他教育家、文学家的艺术教育思想作比较，来展示陶行知风格的艺术教育个性。

在东亚除了日本之外，韩国学者在陶行知研究领域也取得了一定的成绩。20世纪50年代初通过抗美援朝战争，中朝并肩作战，打败了美韩联军，之后韩国就落入美国的军政统治之下，这教育也就相应地置于美国的进步主义教育思潮的影响之中。期间，杜威的教育理论以及在其影响下产生的陶行知的教育思想也就开始被介绍到韩国。当韩国人了解并熟悉了陶行知教育思想之后，便开始有人着手研究他的思想，就在这个期间，韩国的陶行知研究悄然兴起。韩国的陶行知研究最早开始于1975年，在当时中国尚处于对陶行知教育思想的批判之际，可贵的是韩国学者李炳柱首次在韩国发表了《陶行知博士与中共的教育理念》，这是中韩关系正常之前韩国人研究陶行知的第一篇论文。他客观地论述了陶行知的社会观、教育观、知识观及其与以毛泽东思想为基础的中国教育理念之间的相似之处。

我国改革开放之后，中韩关系逐步好转，特别是20世纪90年代以来，两国步入了全面交流的新阶段。从此，韩国也开始进入了陶行知研究的新时期，这一期间研究成果突出者当数金贵声为最。1992年金贵声在《圆光大教育研究》上发表了《陶行知的儿童教育论》，1994年他又在《韩国教育史学》上发表了《陶行知的劳作教育思想》，《中国近代教育中实用主义的影响：以陶行知为中心》一文也被收到《圆光大论文集》当中。1996年他还翻译了陶行知的《生活即教育》，2000年他在《教育开发》上发表了论文《陶行知：行是知之始，知是行之成》，2001年在《教育哲学》上发表了《陶行知的生活教育论思想的背景》。金贵声先后对陶行知的“儿童教育”“劳作教育”、知行观以及陶行知“生活教育”的思想来源与时代背景进行了专门研究。其中他对陶行知的儿童教育思想挖掘比较深入，他认为，陶行知是中国现代儿童教育的开拓者之一，他的儿童教育思想在整个生活教育理论体系中占有重要地位，是生活教育思想体系的有机组成部分。

这一时期另一位韩国从事陶行知研究有影响的学者是金玟志。他的陶行知研究是从在庆北大学读研期间开始的，经过几年的潜心研究，1997年他拿出了题为《陶行知的生活教育思想》的学位论文，该文并于翌年在韩国的《中国史研究》上发表。他主要探讨了陶行知生活教育思想的形成、内涵及其影响，为韩国人全面、准确地了解中国的伟大教育家陶行知提供了重要的资料。还有一位研究陶行知的新锐李庚子小姐，她在北京师范大学教育学院攻读博士学位，主要从事中国教育史研究，她曾撰写《陶行知研究在韩国》一文，简要介绍了韩国的陶行知研究概况，并对韩国陶行知研究的现状作了分析，为我们了解韩国的陶研情况提供了宝贵的资料。

总之，目前在日韩的陶研界，无论是老一代的学者，还是年轻学者，大家都齐心协力，相互合作，共同为开拓陶行知研究的新局面、建立民族和民主的新教育而努力。

二

欧美是海外陶行知研究的又一重要地区。由于陶行知的生活教育理论和实践对中国以及世界上其他国家（尤其是第三世界国家）的教育改革与发展，已经产生并且还在继续产生程度不同的影响，由于陶行知抗战期间曾遍游欧美等28个国家和地区，宣传中国人民的抗日主张，介绍其独创的“小先生制”，特别是由于陶行知早年曾留学美国哥伦比亚大学，师事杜威，与进步主义教育结下不解之缘，回国后又曾大力引进和传播杜威的实用主义教育学说，成为20世纪20年代新教育运动的主要领导人之一。因此，陶行知研究在欧美（尤其是美国）学术界历来颇受学人重视，其中不乏蜚声世界的知名学者，如克伯屈、文幼章、费正清等人。知名学者的积极参与，无疑在客观上为陶行知研究跻身于欧美中国学者研究领域创造了有利条件，同时也为其今后的发展展示了良好前景。下面，就让我们追溯一下80多年来欧美陶行知研究的演进历程。

早在1929年，即陶行知创办南京晓庄学校的两年后，世界著名教育家、美国哥伦比亚大学师范学院教授克伯屈（William Heard Kilpatrick）就对陶行知的教育理论有所论评。是年10月中旬，他曾去晓庄学校实地考察，并发表感想说：“在这学校，不读死书本，是在生活上直接接触，办教育用这种生活，可负引导农民的使命，使合乎现代的思潮。这里的小朋友也是很幸福的，因为他们不是过那呆板的固定的生活，而是顺应世界变化析生活。这个运动，这个学校，不是一人，或少数人所能创造出来的。这里的指导员、同学、小朋友都作了运动的一分子。如大家肯努力，过一百年以后，大家再回过头来，纪念晓庄！欣赏晓庄！这就是教育革命的策源地。”还说：“我曾到各处找这一种运动，找这一种试验的方针和办法，以及发动的理想，进步的过程，都合乎我的标准。这也可以代表中国整个民族精神。”并表示：“我现在无论到什么地方，都要宣传在中国的晓庄有一个试验学校，把这里的理想和设施宣传出去，使全世界的人知道！”因克伯屈是闻名世界的教育家，他的话在国际教育界是很有影响的，所以，从20世纪30年代起，陶行知及其晓庄学校就开始逐渐引起欧美学者的注目。

20世纪40年代中叶，一些在华工作或访问的欧美学者，曾对陶行知的人格、思想和事业留下了深刻印象，并评价甚高。比如，英国著名学者、《中国科学技术史》著者李约瑟（Joseph Needham）博士的夫人陶露西·尼达姆（Dorothy Needham），在一篇题为《育才学校》的文章中，对陶行知创办的育才学校大为赞赏，认为“这是一所中国式的运用现代教学方法的实验学校”。并指出：“尽管学校生活是非常艰苦的，但教师们和孩子们都是愉快的，并且是充满信心的。教师们尽管工资异常低，但他们感到学校的气氛十分良好，在教学过程中，他们可以完成一些创造，因为他们能获得充分的自由来自己钻研。”又如加拿大学者、世界和平理事会副主席文幼章（James G. Endicott）博士格外推崇陶行知的伟大人格，他说：“陶行知博士具有强大的感召力，使得随便一个善良的人，都愿意贡献出他的所能为社会作最大的服务，在实际的工作上教育他们，鼓舞他们。他是目标纯洁，行动笃实，生活刻苦自励。没有一个人比他更知道中国的真正需要，没有一个人像他那样需要勇敢果决的大众教育为民主的组织和实践奋斗终生。”他称赞陶行知是“一个别有见地的、创造性的教育天才”。再如，美国援华会总干事华莱士（Mildred Price）女士在1946年7月陶行知去世后曾撰文说：“在美国，大家都知道陶博士是一个伟大的教育家。从太平洋的加利福尼亚州到大西洋滨的美国人都认为他是中国一个了不起的教师，并且还用他那‘即知即传人’的名言象征中国今天最需要的一种教育”并富有洞察力地断言：“我觉得陶博士不仅仅是属于中国的，而且是属于全世界的。”这表明早在上世纪40年代中叶欧美有识之士已经看出陶行知是一位具有世界影响的大教育家。

这里特别值得一提的是1946年印行的《为了民主中国的教育》，这是早年曾在南京高等师范学校教育系师从过陶行知的赵冕在美国哥伦比亚大学师范学院毕业时撰写的教育学博士学位论文。他在这篇教育学博士学位中比较研究了陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的教育思想与实践，用较大篇幅论述了陶行知为了中国教育的民主化、现代化，刻苦求学，远涉重洋，不畏艰辛，甘于清贫，在中国农村开展教育实验，并创造性地提出了“具有中国化、大众化”性质的生活教育理论，称赞陶行知“为中国现代教育做出了很大贡献”。

当然，严格地说，赵冕的教育学博士论文《为了民主中国的教育》还谈不上是一部专门研究陶行知的著作。这一时期美国大部分有关陶行知的评介还不能视为真正的学术研究，至多只能看成研究的初级阶段。直到20世纪50年代初，欧美学者才真正把陶行知作为一个特定的研究对象来加以考察。