前言

陶行知是近代以来中华民族向人类贡献的一位具有广泛的世界影响的伟大教育家。他所倡导的生活教育理论和实践对中国以及世界上其他国家（特别是发展中国家）的教育改革与发展，曾经产生并且还在继续产生程度不同的影响。长期以来，他的生平事迹和思想遗产，不仅得到我国大陆学术界的重视和研究，而且也吸引了不少海外及台港地区学者的注目。这里，笔者根据收集到的有关资料，分日韩、欧美以及台港地区三大部分，概要地介绍一下海外及台港地区学者研究陶行知的历史和现状，旨在帮助人们了解海外及台港地区陶行知研究的有关情况，加强海内外学术界的交流，促进陶行知研究的深入发展，使人们真正认识到陶行知在国际上享有的崇高声誉和占有的重要地位，从而增强民族的自豪感和凝聚力，坚定弘扬民族文化优秀传统、创立具有中国特色的社会主义教育理论体系的信心和决心。

一

如同其他中国学者研究一样，日本学者在陶行知研究方面，其起步之早、发展之快、研究之深广、成果之丰硕，均居各国学者之首，给人以突出的印象。这固然是由于日本学者在地理、历史、文化等方面享有天然的优势，但更重要的是因为陶行知与日本有着密切的关系。1930年4月，国民党政府以“勾结叛逆、图谋不轨”等罪名，强行封闭南京晓庄学校，并下令通缉陶行知。是年秋至次年春，陶行知一度避难于日本。此后，他始终和日本教育界直接或间接地保持着联系。他的生活教育理论和实践引起了日本有关人士的极大关注，并对日本的教育产生了有形或无形的影响。综观80年来日本学者研究陶行知的历史，大体上可以分为第二次世界大战结束以前、结束以后和20世纪80年代以来这样三个阶段。

20世纪30年代初至40年代中叶（第二次世界大战结束前）是第一阶段。这一时期，日本资本主义已发展到帝国主义阶段，一小撮军国主义者对内采取高压政策，严厉镇压工农大众的反抗运动，对外发动侵略者战争，把战火烧到周边的亚洲国家，给这些国家的人民带来痛苦和灾难。但是，无论是在国内还是在国外，日本军国主义者的日子都不好过。在国内，工农阶级日益觉醒，以各种形式（包括教育革新运动）与统治集团进行着激烈的斗争；在国外，侵略者遭到中国等亚洲各国人民的殊死抵抗。教育成为这些国家人民争取民族解放的战斗武器。陶行知及其教育理论和实践就是在这种历史背景下开始被日本有关人士介绍给国内教育界和人民大众的。

最早把陶行知的生活教育理论和实践介绍给日本教育界的，是一位曾在东京池袋“儿童之村”小学执教、名叫牧泽伊平的进步人士。“儿童之村”小学是以杜威实用主义教育思想为基础、以世界教育革新思潮为背景的日本大正自由主义教育运动的产物，由野口援太郎等人创办于1924年4月。这所学校一反赫尔巴特教育思想的形式主义，重视课程计划、教师的指导以及尊重学生的自主性和能动性，成为当时日本自由主义教育运动的中心。1934年4月10日，几位自称陶行知学生的中国留学生叶维奏等人访问了这所小学。他们向该校的教师户塚廉以及牧泽伊平等人介绍了陶行知领导的“小先生”运动等有关情况，引起了牧泽伊平、户塚廉等人的浓厚兴趣，认为陶行知“小先生”的教育主张和实践，与他们正在从事的教育革新运动有某种相似之处，遂在思想上产生了强烈的共鸣。1935年，以户塚廉、牧泽伊平等人为中心，创办了《生活学校》杂志。牧泽伊平于此年1月在《生活学校》杂志创刊号上，以“岸本辰三”的笔名撰写了“中华民国的新教育——世界新教育的动向（一）”一文，向日本教育界介绍了陶行知的“小先生”运动。这是日本教育界第一篇评介陶行知教育理论和实践的文章，也是日本教育界传播和研究陶行知教育思想的开始。同年6月，牧泽伊平又在《教育》杂志上发表了题为《中华民国的“小先生”普及教育运动》一文，署名“陶行知述，牧泽伊平译”。该文是他把陶行知在新加坡《星洲日报》和厦门《华侨日报》上发表的有关文章，在叶维奏、林承志等人的帮助下，翻译成日文的。此后，他于1939年5月，在《青年教师》杂志上发表了他与当时南京汪伪政权“教育部长”赵正平的侄子赵如珩关于“小先生”运动的谈话纪要。接着，他又在《训导生活》杂志1940年2月号上，撰写了《中国的生活教育运动》一文，介绍陶行知的“工学团”运动。1945年夏，这位介绍陶行知教育理论和实践的有识之士，还没有来得及亲眼看见新日本的诞生，就因病溘然长逝了。

然而，先驱者的努力并不是徒劳的。牧泽伊平关于陶行知的“小先生”运动的介绍，引起了日本教育界有关人士的高度重视。著名教育家留冈清男曾就此发表感想说：“我国教育界或者吃腻了德国和美国的教育理论，或者追随着时髦来鲁莽地宣传不知所以然的日本精神。与其如此，倒不如应该用同程度的关心来注视邻邦中国的动向，应该不惜在教育运动方面相互协力。”此后，日本教育界越来越多的人开始了解和学习陶行知的教育理论和实践，作为其教育革新运动的借鉴。

与牧泽伊平同时，另一位“儿童之村”小学教师、《生活学校》杂志的负责人户塚廉也开始向日本人民介绍陶行知的教育理论和实践。他在1935年1月《生活学校》创刊号上看到牧泽伊平“中华民国的新教育”一文后，写了一篇颇有感触的“编后记”，指出“世界新教育运动，的确是应该登载介绍世界新教育联盟及其加盟各国的生气勃勃的活动。从正在编辑中的岸本先生处我看到了4月份参观儿童之村的中国新教育运动家们主办的杂志，了解到在某些文明国家，该运动的出发点是观念主义、理想主义和精神主义的。与此相比，陶行知的教育运动却是从整个人民生活的需要来出发的。我随即向岸本先生要了那篇稿件。我真希望去看看在中国这个特殊的、被欺虐的国家里先知先觉者是怎样活动的。”

不仅如此，户塚廉等人还积极开展与陶行知领导的山海工学团进行资料交换为主的经验交流。他们把《生活学校》杂志寄给山海工学团，陶行知也把他撰写的寓言童话《乌鸦》和论著《中国教育改造》回赠给他们。“儿童之村”小学与山海工学团还彼此互通书信。中日战争爆发前夕，由于日本法西斯的镇压和财政困难，“儿童之村”小学于1936年7月被迫解散。此后，户塚廉自力坚持发行《生活学校》杂志。但是，在日本军国主义分子全面发动侵华战争之后不久，《生活学校》杂志也于1938年8月被迫停刊了。两国教育革新者之间的友好交流由此而中断。

这一时期，除了牧泽伊平、户塚廉等人的介绍和宣传外，日本新闻界也对陶行知的有关情况作了报道。“九一八”事变，尤其是“七七”事变后，陶行知的政治倾向越来越明显，坚决反对蒋介石“攘外必先安内”的政策，支持中国共产党建立“抗日民族统一战线”的主张，与沈钧儒、邹韬奋等人共同创建全国各界救国联合会，以教育改造配合政治救亡，成为战时中国政治舞台上一位重要的社会活动家。敏锐的日本新闻界很快便发现了这一点。他们分析了中国现存的各派抗战力量，将陶行知视为抗日人民战线派的主要领袖之一。

村田孜郎在一篇题为《抗日中国的背景》的文章中，首先介绍了《团结御侮的几个基本条件与最低要求》，指出“这声明书就是中国人民战线派的领袖章乃器（原浙江实业银行副经理）、沈钧儒（上海律师公会会长）、陶行知（国难教育社代表）、邹韬奋（生活日报社经理）四个人在民国二十五年七月十五日联名签署的。它给了中国各个方面很大的影响和冲击。它是了解人民战线派的主张和政策，具有丰富参考价值的文献。”文中还介绍说：“国难教育社——以教育界的泰斗、理论方面的领袖陶行知为代表的组织，其目的在于实施国难教育方案和完成民族解放斗争的任务。目前，在有组织、有理论地进行抗日宣传，并发行其机关刊物《国难教育》周刊。”

另一位记者中保与作的文章《抗日人民战线派的背后》也作了类似的分析和介绍。他在介绍了沈钧儒、章乃器、王造时、史良、宋庆龄等人后，说另外还有很多重要人物，其中“特别引人注目的就是国难教育社的陶行知”。“陶行知是中华教育界的泰斗。他领导的国难教育社是站在‘我们除了流血以外没有获得民族自由的方法’这种立场上，‘教育大众团结起来，解决困难，并且教知识分子去给广大民众传播关于民族危机的知识’，以‘争取中华民族的自由平等，保卫中华民国完整的领土和完整的主权为宗旨’的。此外，陶行知一边创办《生活教育》杂志半月刊，一边创办‘儿童工学团’，教育卖报儿童。”

由于日本新闻界对于陶行知有关情况的报道，使陶行知的名字开始为日本教育界之外更多的民众所知晓。日本新闻界成为当时教育界之外介绍和宣传陶行知教育理论和实践的又一条重要渠道。

此外，日本著名教育家国分一太郎、海后宗臣等人在他们的论著《中国的孩子——以其为主体的文化生活基础》《中国旧秩序下的儿童文化性格》和《近代中国教育的特点》中，也对陶行知的教育理论和实践作了不少评介。尤其值得注意的是，日本这时有两部重要的人物辞典均不约而同地在1940年将陶行知作为重要人物列入。一部是创元社的《亚洲人名事典》，另一部是由桥川时雄编纂、日本中华法令编译馆出版的《中国文化界人物总鉴》。这些论著和辞典连同上述文章与报道的发表、出版，使陶行知及其教育理论和实践为当时许多日本人（特别是教师）所共知。

从总体上看，虽然这一时期日本教育界、新闻界乃至出版界对于陶行知及其教育理论和实践作了不少介绍和宣传，但这些文字大多属于一般性的叙述，尚未出现具有理论深度的研究成果，离真正的学术研究相距甚远。从某种意义上说，这一时期是日本陶行知研究的前阶段，或者说准备期。当然，我们也应看到，没有这一时期日本教育界、新闻界乃至出版界许多有识之士的积极介绍和宣传，为后来的研究工作铺平了道路，奠定了坚实的基础，战后日本陶行知研究的迅速发展是不可能的。

20世纪40年代中叶（第二次世界大战束后）至20世纪80年代初是第二阶段。战后，日本一度处于美军占领之下，美国出于其长远利益的考虑，宣布实行五大改革：解放妇女、工人有团体权、教育自由主义化、废除专制政治和经济民主化。1947年，正式公布教育基本法，开始实施教育民主化。但是，什么是教育民主化？为什么要实施教育民主化？如何实施教育民主化？对于这一系列问题，当时日本社会各界的看法是不同的。一方面，各种反动势力正重新抬头，竭力把教育民主化纳入他们的轨道；另一方面，进步力量也试图把包括战后教育民主化在内的各种民主改革作为日本人民的自主改革来进行，以争取战后日本沿着真正民主的轨道行进。正是在这种背景下，被誉为“中国民主教育之父”的陶行知及其教育理论和实践又再次引起日本教育界有关人士的重视。他们一边继续介绍陶行知的教育理论和实践，一边开始对其作理论研究。

前文述及的户塚廉战后回到家乡静冈县挂川市，户塚廉对早年“儿童之村”小学、《生活学校》杂志与山海工学团的交流留下了很深的印象。所以，他在自己发行的《乡土报》和《父母子女报》上，一直坚持向日本读者介绍和宣传陶行知。

与此同时，陶行知研究也在日本学术界正式开展起来，涌现出一批像斋藤秋男、新岛淳良等颇有影响的研究者。他们大多接受过良好的高等教育，学养丰厚，思想进步，对中国人民素持友好态度，怀抱改造旧教育、重建新日本的理想，又长期在高等院校或研究机构工作，专门研究中国教育问题，故一旦着手陶行知研究，很快就发表和出版了一批研究成果，引起了国际学术界的关注。其中，研究时间最早、最长、成果最多的，当推斋藤秋男。

斋藤秋男是日本东京专修大学教授，前中国研究所理事长。他早年毕业于东洋大学中国哲学文学科。后专攻教育学，尤以中国教育史研究见长，是日本著名的老一代教育史学家，先后出版过《中国的近代教育》《新中国的教育建设》《中国现代教育史》《中国教育史》等著作。早在1945年“八一五”日本侵华战争结束时，他和另外几个日本军人一起，在湖南省洞庭湖附近农村“就地解散”，经过岳州到汉口，在汉口某书店里偶然看到中国民主同盟在重庆发行的机关刊物《民主星期刊》，读到陶行知为实现儿童解放和民主政治而写的富有特色的诗篇和讽刺时政的文章，深为陶行知那种斗争精神和相信群众的精神所感动。从那时起，他就开始研究陶行知。60多年来，无论中日两国的政治风云如何变幻莫测，无论陶行知在新中国成立之后的声名是毁是誉，无论自己的教学、科研和社会活动多么繁重，他都始终如一、坚持不懈地研究陶行知，表现出顽强的毅力和精神，并取得了丰硕的成果，出版和发表了《新中国教师之父——陶行知》（1951年，刀江书院）、《民族解放的教育》（编译）（1961年，明治图书出版公司）、《陶行知评传》（1968年，劲草书房）、《陶行知生活教育理论的形成》（1983年，明治图书出版公司）四部专著以及许多专题论文，博得国际学术界和中日两国人民的好评。下面，重点介绍斋藤秋男教授这四部专著的有关情况。

从1946年7月陶行知逝世到1949年新中国成立为止，中国陆续发表了一批有关陶行知的文章，介绍他的生平事迹和教育事业。《人民教育》杂志第4期（1950年8月号）的社论，特别是该社论引用的中共中央宣传部长陆定一写的悼词，给当时的斋藤秋男以很大启发，由此认识到，陶行知生前虽然没有到过解放区，但是他的教育思想曾经给予解放区的教师以很大的影响。而且，在他逝世后，中国教育界的进步人士纷纷表示要继承陶行知的精神。同时，斋藤秋男还考虑到，战后的日本教育界，进步教师正在热切盼望实行一种符合日本民族特点的民主教育，故极有必要把陶行知推行的民主教育介绍给他们。特别是在战后日本的学校教育，浸透着美国教育家杜威的教育理论。可是在中国，陶行知结合中国的实际情况，早已把杜威的教育理论加以改造，使之中国化了。陶行知的这一实践，对日本的教师肯定会有帮助。于是他就收集有关资料，撰写了题为《新中国教师之父——陶行知》的专著。在这本书里，斋藤秋男把对陶行知的研究与他自己所提出的问题，即他作为一个知识分子和一个教师应有的人生态度是什么紧密地结合在一起。他后来在谈及这本书时曾说：“第一本书反映并刻画了我跟朋友和长辈们一起亲自经历过的日本‘战后’。因此，这本书对笔者来讲是一个纪念，但是作为陶行知研究未超出习作的范围。”作者的自谦固然反映出这本书是一部不够成熟的作品，但也表现出作者永不满足、继续追求的精神。正是以此为起点，作者又编译出版了他的第二本书《民族解放的教育》。

1957年秋，斋藤秋男获得了随北海道和平委员会访华团来华作短期旅行的机会，第一次访问了解放后的新中国。当时，他在上海得到《陶行知教育论文选编》（方与严编）、《陶行知先生纪念集》（陶行知先生纪念委员会编）等资料。以后，他又从戴伯韬、严文井、彭飞、毛礼锐等人那里得到有关陶行知评价的一些论文和资料。这样，依据这些资料，他翻译了陶行知的31篇论文，并附以详细的解说和注释，出版了译著《民族解放的教育》。该书被收入明治图书出版发行的《世界教育学选集》丛书，主要供专攻教育学的学生阅读。这套丛书共有60卷，而《民族解放的教育》是唯一有关中国教育家的一本书。

虽然这本《民族解放的教育》只是一部译著，但是斋藤秋男在解说中却明确提出了今后需要深入研究的三个课题：第一，对陶行知从“改良主义者”转变成“革命民主主义者”这一发展过程的分析。包括按照蒋管区与解放区之间的合作、抗日民族统一战线的形成、蒋管区与解放区的分裂和对立等各个历史阶段的时间推移，分析陶行知与师生和朋友等的人与人之间的关系。第二，阐明陶行知生活教育理论从晓庄师范时代到他晚年大约20年时间中的发展和停滞，及其对解放区教育事业的影响。第三，描述陶行知作为“大众诗人”的一面。这三个课题的提出，反映出斋藤秋男此时对陶行知研究认识的深化，显示出他已力图从整体上去把握和理解陶行知，这就为他下一步的研究确定了主攻方向。事实上，斋藤秋男后来的所有研究大致上就是围绕着这样三个课题而展开的。

基于上述认识，斋藤秋男首先把课题三作为突破口，撰写研究陶行知的第三部专著，描述陶行知作为“大众诗人”的一面。斋藤秋男很早就读过《行知诗歌集》（郭沫若编校，1947年版），以后又读了肖三的《中国的大众诗人——陶行知》一文（《人物与纪念》，1951年12月）。肖三称陶行知是“政治的抒情诗人”，斋藤秋男非常欣赏这个提法，曾在《东洋文化》1954年11月号上发表过一篇题为《陶行知——中国的政治抒情诗人》的文章。1966年春到1966年夏，他大体完成了这部书的构思，并反复阅读《行知诗歌集》，写些片断性的札记。1967年夏，开始集中精力起稿，仿效日本评论家高杉一郎的《盲诗人爱罗先珂》的写法，终于写出这部《陶行知评传》，并把“政治的抒情诗人”作为该书的副标题。全书共分十章，从与陶行知“邂逅”（实际上他从未见过陶，只是在报上认识陶）写到陶逝世为止。写作方式上别具一格，每章都引用陶行知的诗篇来阐述主题思想。书中较为详细地叙述了陶行知的生平及其教育实践和学说，介绍了东京池袋“儿童之村”小学与陶领导的山海工学团之间的友好交流，描写了陶行知与家人的骨肉深情。斋藤秋男认为，陶行知在他的30年教育实践中，善于从中国的国情出发，遵循“行是知之始，知是行之成”的辩证法则，在批判继承中外优秀教育遗产（特别是杜威教育学说）的基础上，总结和形成了一套具有中国特色、为中国所用的教育思想。这无疑是值得日本教育界借鉴的。尤其是他深入人民大众生活之中，并站在人民大众的立场上，为实现民族的独立、平等和自由，提倡民主教育，以教育改革配合政治斗争，坚决反对帝国主义和封建主义，这值得战后日本每一个知识分子特别是教育工作者学习。

在完成课题三的研究之后，斋藤秋男便全力以赴投入对课题一和课题二的探讨。1979年秋，斋藤秋男应中国社会科学院的邀请，来华3个月，专门考察陶行知教育事业和教育思想，重点是他的教育思想对解放区的影响和他的教育事业同中国共产党的关系问题。在华期间，斋藤秋男到北京、合肥、歙县、南京、上海、重庆等地参观、调查和座谈，并阅读了《乡村教师》《生活教育》等许多珍贵资料，对陶行知有了更具体的了解，丰富了感性认识。在此基础上，斋藤秋男开始撰写其第四部专著。历经三度春秋，终于写成《陶行知生活教育理论的形成》。这部书比较深入系统地论述了陶行知的生平及其教育理论，是集其多年研究成果之大成的力作。

全书共分四章。第一章“陶行知的生涯”，作为全书的背景部分，概述了陶行知的生平事迹，并附带提及了当时中国共产党对国民党反动派的斗争、解放区和蒋管区人民斗争的重要史实和历史人物，以便于读者更加清楚地了解陶行知以及当时的人民解放斗争。第二章“‘生活教育’理论形成的过程”，是全书的重点所在。如前所述，斋藤秋男早在《民族解放的教育》一书中，就把阐明陶行知生活教育理论的形成、发展及其对解放区教育事业的影响，作为今后研究课题之一提了出来。在本章中，斋藤秋男对此课题作了更为深入系统的论述。他阐述了陶行知把王阳明“知是行之始，行是知之成”的唯心论改为“行是知之始，知是行之成”的唯物论，并认为陶行知由原来服膺王阳明的学说而取名“知行”改为“行知”的过程，表明了陶行知思想已产生重大转变。他还论述了陶行知把杜威的“教育即生活”“学校即社会”的理论改为“生活即教育”“社会即学校”的理论的过程，提出了陶行知回归“民族土壤”这一颇有理论深度的命题，认为陶虽是杜威的学生，但对杜威的理论不是全盘照搬，而是以回归“民族土壤”的愿望为媒介来接受和克服杜威的理论的。陶回国后，根据中国的实际情况，把杜威的理论改造成适合于中国的新学说，创立了独具特色原生活教育理论，学生超过了先生。此外，本章还探讨了生活教育理论以及“小先生”运动与解放区教育的关系。第三章“陶行知与日本”，介绍了陶行知30年代初流亡日本的过程、日本教育界对陶行知的认识和宣传以及围绕陶行知的日中两国民间教育运动的交流情况。第四章是文献部分，介绍了陶行知的10篇教育论文等有关研究资料。

概括起来，斋藤秋男的研究思路是：以陶行知教育理论和实践为研究中心，以三个相互关联的研究课题为主攻方向，以“民族土壤的回归”为核心命题，将陶行知视为“杜威的学生”，把他的思想发展作为“跟老师杜威的学说、理论的格斗过程”来把握，认为在陶行知的思想里，杜威理论的接受与克服不是毫无媒介地直接相连起来的，而是以“民族土壤”这种中国性质的东西为媒介相连起来的。换句话说，陶行知教育思想的发展过程，也就是“内在地克服杜威理论的过程”。可以看出，斋藤秋男的陶行知研究思路新颖，见解独特，具有比较浓厚的理论色彩，确已形成一个“斋藤模式”。尤为令人钦佩的是，他并非为研究而研究，而是始终以重建战后日本新教育为旨归，这就对从大正时代尤其是第二次世界大战以来只停留在全面接受杜威理论还是完全否定它的程度上，并没有在日本的“民族土壤”里克服杜威理论的日本教育界，提出了尖锐的问题。因此，无论是从理论上看，还是从现实上看，斋藤秋男的陶行知研究都是颇有意义的，代表着这一时期日本陶行知研究的最高水平。

在此期间，除了斋藤秋男之外，比较著名的陶行知研究者还有新岛淳良、市川博等人。新岛淳良是中国研究所研究员，中国近现代思想史和毛泽东思想研究的专家。曾出版《毛泽东的哲学》《毛泽东的思想》《我的毛泽东研究》和《历史中的毛泽东》等多种论著。在日本学术界乃至国际学术界，都享有盛名。有意思的是，这位毛泽东研究专家，也对陶行知颇感兴趣，与斋藤秋男合著《中国现代教育史》（国土社，1962年版），又为《世界大百科事典》（平凡社，1975年版）撰写“陶行知”辞条，对陶行知及其教育理论与实践评价很高。市川博系横滨国立大学教授，中国现代教育史专家，曾与斋藤秋男合著《中国教育史》（讲谈社，1975年版）。他在该书“特殊研究一——实用主义教育思想导入期的公民教育观”中撰有“中国实用主义者的自我批判”一节，专门探讨了陶行知、胡适和舒新城三人的教育思想和实践，称陶是20世纪20年代“新教育运动有力的推进者”。上述几位学者，尽管研究重点不同，观点不尽一致，但都推动了日本陶行知研究向纵深拓展。

20世纪80年代初至今是第三阶段。这一时期的日本社会与战后那种满目疮痍、百废待兴的情形相比，显然已发生了天翻地覆的巨变。在这方面，日本教育界仍然面临着不少问题，其中最为突出者，一是日本政府围绕《日本国宪法》《教育基本法》，加强右倾化，准备复活军国主义的问题。战前、战中的日本教育界赞扬日本军国主义发动战争。教师们把学生培养成许多战士，使他们愿意参加这次战争。战后日本教育界在深刻反思这次战争的基础上，许多教师从亲身经历出发，决心以后绝对不再为侵略战争培养战士。但政府却不愿意教师给学生讲过去的历史事实，教师们在教学实践上受到限制和压力。因此，怎么去阻止军国主义者的复活，是目前日本教育界的一个问题。二是日本教育界内正在造成的比较严重的人的异化问题。日本的升学竞争比较厉害，同时社会上又有学校暴力、家庭内暴力、自杀等情况出现，而且还相当普遍。学生们的心理状态，一般来说很不稳定，即使所谓的好学生，也会由很小的原因突然挑起暴力冲突。面临着这些情况，怎样在理论上提出解决办法，以保证学生的全面发展，成了一个棘手的问题。三是日本青少年的世界观非常狭隘的问题。他们愿意关心自己和周围的利害问题，但对于有关政治、经济问题，即使是日本国内的，也漠不关心，更不用说世界的问题了。在这种情况下，日本教育学在理论上研究日本国民对世界的发展应该有什么贡献，应该培养什么样的国民，这也是一个大问题。为了解决这些问题，日本学者期冀从陶行知的教育理论和实践中寻求启示，从而进一步推动了日本学术界陶行知研究的开展，使之进入深化期。在此期间，一批优秀的中青年研究者脱颖而出，崭露头角。牧野笃便是其中的佼佼者之一。

毕业于名古屋大学的牧野笃博士，曾任日本国民教育研究研究员，现任名古屋大学教育学院教授。他从20世纪80年代初开始研究陶行知，迄今已有20多年。1985年曾来我国南京大学从事陶行知教育思想研究。像绝大多数新一代学者那样，他具有开阔的学术视野，全新的知识结构，并能娴熟地运用中文交谈和写作。凭籍这些有利条件，他试图在前辈学者的基础上有所创新和发展。他是第一个对“斋藤模式”提出异议的人。在他看来，斋藤秋男分析陶行知教育思想发展过程的理论框架基本上是有效的，因为，陶行知留学美国，师事杜威，深受杜威理论的熏陶，而且自美返国后他的思想发展确实是克服杜威理论的过程。但将陶行知视为“杜威的学生”并以此作为陶行知教育思想发展的起点，却是值得推敲的。其实，斋藤秋男所论述的只是杜威理论对于中国教育的有效性，而不是陶行知教育思想的主体性。在“斋藤模式”里，陶行知接受杜威理论的必然性不是分析的对象，而是研究的前提条件。正因如此，斋藤秋男忽略了贯穿所谓“改良主义者”和“革命民主主义者”双方的陶行知的一贯态度和立场。换言之，他忽略了贯穿陶行知接受杜威理论之前与之后的，陶克服杜威理论界限的必然契机。因此，他不得不说陶行知克服杜威理论尽管是必要的，但不是必然的。这一点正是“斋藤模式”的不足之处。牧野笃认为，陶行知不是回归到“民族土壤”里去，“民族土壤”始终在陶行知内部。陶接受杜威理论，辞退官职，深入人民大众的生活里，克服杜威理论，对于民族解放斗争起了积极的作用，形成了民族解放的教育思想。这一过程不是一次又一次偶然的过程，而是由陶行知跟自己内部的“民族土壤”交感而造成的必然的过程。这个必然正是使陶行知与当时其他教育家区别开来，使陶行知成为其自身的根本所在。