文化，是一个古老而又年轻的范畴，亦是一个世界各国共同关注的话题。20世纪以来，文化研究成为现代人文社会科学研究的一股世界性的文化浪潮，文化学在这股潮流中便应运而生。我国从20世纪七八十年代开始掀起了文化研究热，而学界尚未从文化视角去研究陶行知。陶行知不仅是在近代中西文化冲突与融合中成长起来的著名教育家，而且充当了中西文化交流与发展的使者。他的教育思想、教育实践以及教育贡献无不深深扎根于厚重的文化沃土之中，同时，他又借助教育载体来推动现代中国文化事业的发展。因此，从文化视角研究陶行知不仅具有必要性而且具有可能性。况且教育本来属于文化系统的组成部分之一，从文化的广阔视角研究教育家将大大拓展中国教育史的研究空间。

一、为什么要从文化视角研究陶行知

文化是一个内涵广博、意蕴丰富的范畴。从系统论角度来看，文化可视为一个包括诸多子系统的大系统，其基本构成为物质文化、制度文化、精神文化这三大子系统。这三大子系统下面还有更小的子系统，各自又包含着诸多复杂的要素及其功能。其中精神文化子系统包括：第一，人们的各种文化设施和文化活动，如教育、科学、哲学、历史、语言、文字、医疗、卫生、体育、宗教和文学、艺术等；第二，人们在一定的社会条件下满足生活需要的方式，包括劳动生活方式、消费生活方式、闲暇生活方式和家庭生活方式等；第三，人们的价值观念、思维方式和心理状态等。文化具有多重功能：满足功能、认识功能、改造功能、组织功能、整合功能、教化功能、选择功能、向心功能等。 而文化又分广义与狭义两种，由以上三大子系统构成的就是广义的文化；狭义的文化则仅指精神文化这一子系统。根据研究目的不同，可以将文化学研究划分为理论文化学和应用文化学。在文化学研究中，侧重于对文化系统整体进行理论研究的，称之为宏观文化学。而侧重于研究具体文化现象的，称为微观文化学。宏观文化学，主要探究人类社会各个时期的文化子系统之间的相互关系，以期掌握文化发展的一般规律，包括文化学基本理论、文化思想史、文化学史等；微观文化学主要研究社会文化生活的具体、微观领域，主要有政治文化学、经济文化学、教育文化学、艺术文化学、宗教文化学等。文化系统的存在是以结构为前提和形式的，而文化系统的结构具有层次性，可分为表层结构、中层结构和深层结构三类。其中物质文化子系统属于前者，制度文化子系统属于中者，精神文化子系统可归入后者。同时，文化研究还分为共时性研究和历时性研究，其中历时性研究就是从文化的发展过程对其进行动态分析，把握其运动规律。

文化与教育犹如孪生兄弟，相互依存，相互制约，相互促进。文化的传承与进步离不开教育的作用，教育的变革与发展也有赖于文化的支撑。文化与教育总是在不断适应与耦合中实现共生共荣的目标，因为一个社会的文化扩散于社会的各个领域，渗透于人们生活的方方面面，明显地制约着教育方式与教育内容的选定和教育目标的实现；同时，特定的教育理念与教育方式，又能有效地保证文化的传承与创新。具体来讲，首先，文化对教育的影响与制约作用主要表现为：一是文化直接影响着教育思想的生成、教育内容的选择和教授方法的采用。不同文化背景下生长起来的教育家，自然而然地会产生不同的教育思想和办学主张。具有不同文化传统的民族，在选定教育内容和使用教育方法时就会出现不同的风格和特征。二是作为文化内核的价值观念会直接或间接地影响到教育者和受教育者对教育目的、价值、功能、作用、内涵、方式、效果等的看法，一个时期人们的教育价值取向很大程度上受到文化因素的影响与制约。其次，教育对文化的影响与促进功能体现在：一是教育具有保存与传承文化传统的功能。文化之所以能够得以保存与传递，很大程度上依赖于教育的横向传播和纵向传递，在此过程中教育成为文化的重要载体。二是教育对文化具有整理、选择、积淀、创新的功能。教育者对文化的传承不是照搬、抄袭，而且是有选择性地进行讲授和传承，并且在传授中对零散的文化内容进行整理，使之系统化、规范化。有时教育者会带领受教育者对文化进行创造性研究，从而实现对文化的再生与创新。

陶行知作为中国近现代伟大的人民教育家，他首先是教育领域中教育者的杰出代表，由于其受过不同文化背景下的各种教育，因而不同时期不同民族的文化直接影响到他的教育思想的形成；同时，他在之后从事教育研究和实践中，凭借自己睿智的眼光和判断力，对各种文化进行了批判吸收。可以说，陶行知既是在不同文化的冲撞和交融中成长起来的教育家，又充当了东西文化交流与融通的使者。其教育思想的形成离不开东西方文化的影响，正是在多元的文化摇篮中不断形成其教育思想的；随着其教育思想的成熟和丰富，他又对不同文化进行了认真的审视与评判，在冲突的文化中进行抉择和汲取，并且在批判的基础上采取积极输入先进的西方文化和扬弃传统文化的态度，来完成教育家传承和创新文化的任务。他在教育实践中时刻都不忘自己所肩负的文化创新使命，在从事教育主业的同时，他十分注重在语言文学、大众艺术、大众戏剧、现代科学、新闻出版等方面进行文化传承和创造，可以说，陶行知是20世纪综合性的文化伟人。因此，从文化视角去研究陶行知不仅十分必要，而且至关重要。力求陶行知研究上升到方法论的高度，努力开拓研究的新领域和采用研究的新方法，从文化学角度研究陶行知就是一种研究人物方法论的有益尝试。

任何一门学科（或学问）都有它自己的方法论。所谓方法论，即关于方法的原则和理论。它与具体的研究方法不同，是研究工作的指导思想和根本方法。每个研究者都受一定的方法论指导。也许有些研究者在研究时并未明确意识到自己所采取的方法论，但由此而说他没有方法论的指导，则是荒唐可笑的。正确的方法论对于研究工作来说尤为重要。恩格斯说得好，没有正确的方法论作指导，“往往当真理碰到鼻尖上的时候，还是没有得到真理。”[2]陶行知研究也不例外。研究陶行知应当注重方法论研究，善于借鉴和吸收其他研究领域的研究理论和方法。只要研究方法有新的突破，也可使人物研究焕发出新的生机和活力。正确的方法论是什么？这就是马克思、恩格斯创立的唯物辩证法和唯物史观。离开了这个正确的方法论作指导，陶行知研究必然会走弯路。有了正确的方法论并不意谓着研究者已稳操胜券，可以坐等收获。由于每个研究者的具体情况千差万别，他们所面临的问题又各不相同。因此，正确的方法论并不是必定成功的保票，仅仅是研究工作的前提。

然而，从目前陶行知研究的现状来看，还不能说每位研究者已经很好地采用了正确的研究方法。如果我们不是回避问题而是正视现实，就应该承认，在研究过程中，不少研究者（包括我本人在内）常常产生偏离甚至背离正确方法论的倾向，出现种种偏差与失误。这里面最为突出的，大概要算庸俗社会学方法论倾向，它已对陶行知研究产生了明显的消极影响。如果再不解决这个问题，陶行知研究很可能走进一条死胡同。

庸俗社会学方法论在陶行知研究中究竟有何表现？依我浅见，似有如下数端：

一曰“分割研究”。时下不少研究者热衷于像切豆腐块似的对陶行知搞“分割研究”。你写陶行知论乡村教育，我就写陶行知论城市教育；张三论陶行知的美学思想，李四就论陶行知的艺术实践；A介绍陶行知在南京，B就介绍陶行知在北京；甲谈陶行知与小孩子，乙论陶行知与老妈子。如此这般，不胜枚举。随便翻开有关刊物，那里面十有八九是这类大作，而且从标题形成、文章结构乃至语言风格，都大同小异，了无新意，仿佛是一个模子刻出来的。这类问题，有些颇有价值，应该而且必须作深入研究；有些则价值不大，没必要花偌大精力呕心沥血做文章；还有些文章连题目本身都无法成立，纯系迎合时尚的拼凑之作。像这样无限分割下去，陶行知研究将会有无穷无尽个题目以供“研究”！当然，我并不反对专题研究，只是不赞同那种人为的“分割研究”。在我看来，陶行知的学说是一个有其内在逻辑联系的有机整体。即使专题研究，也自应依循这种内在逻辑联系，通过整体来观照局部，又从局部来把握整体。只有这样的专题研究，才有真正的价值。这样的专题研究越多，陶行知研究才越深入，而那种人为的“分割研究”，只能把一个好端端的、严密完整的思想体系，弄得支离破碎！

二曰“注经疏义”。有些研究者虽然口口声声以马克思主义的立场、观点和方法来研究陶行知，但在实际上却把陶行知视为一贯正确、能够解答一切现实问题的“先知先觉”。他们对于陶行知的学说，犹如古代学者整理儒学经典，孜孜矻矻，专事注疏，不敢越雷池一步。名为学术研究，实为现代注经。在他们看来，陶行知的学说已尽善尽美，完全适合于当前的社会主义教育建设。人们只需很好地理解和运用它，就万事大吉了。他们认为，陶行知的学说没有什么局限性。可以直接用来指导今天的教育改革。其实，任何人和任何学说都有其局限性，陶行知也不例外。马克思早就指出：“人们自己创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[3]这里所说的条件性就是局限性。陶行知生活的时代已与今天有天壤之别，历史条件也大不一样。对于陶行知的学说，我们应该区分三种情况：一要分清哪些是陶行知学说的基本原理，是普遍适用的；二要分清哪些原理和观点在当时当地是正确的，但在今天已不正确、不适用了；三要分清个别观点在当时看来就是有失偏颇和不确切的，或带有某些空想的因素。在运用陶行知的学说指导今天的教育改革时，应注意它的临界条件和适用范围。只有用陶行知的精神即科学的精神对待陶行知学说，才能在实践中坚持和发展陶行知的学说，永葆其理论的青春活力。

三曰“假设推理”。某些研究者总喜欢作各种假设推理，“如果……一定……”便是最为常见的一种。比如，如果陶行知谢世不那么早，后来当了新中国的教育部长，如果我们按他的教育主张办教育，我国的普及教育一定早就完成了，根本用不着为现有的二亿五千万文盲或半文盲的扫盲问题而发愁。这种看法当然并非毫无根据。然而，历史毕竟是不能假设的。历史如能假设，那历史也就不是历史了，即使从逻辑学的角度来看，这种推理的结论也往往并不可靠。因为客观事物之间既有相似的一面，又有差异的一面，前者为这种推理提供了根据，而后者又对推理的可靠性起了限制作用。这就使推理的前提和结论没有必然的联系，结论是或然的。有可能这样，也有可能那样。如果认为“一定”这样，那就未免太绝对了。退一步讲，即或陶行知当了教育部长，他又能如何呢？我真怀疑，在新中国成立初对电影《武训传》猛烈批判中，他这个曾经推崇过武训办学精神的人，能够不受牵连、逃脱厄运吗？纵然“批武”运动侥幸无事，在其后接踵而至的一个又一个政治运动中，他又如何能够顺利过关、安然无恙呢？谁能担保他在某一天不被送上政治斗争的祭坛？说实话，在阶级斗争高唱入云的年头里，陶行知的教育主张再好，也只能被束之高阁。这绝不是哪一个人的主张与能力的问题，而是当时那种政治路线的必然走向所使然。撇开了对这一段具体历史过程的考察，再好的假设推理都显得苍白无力。

四曰“添冠加冕”。一些好心的同志为了证明陶行知如何伟大，老爱把各种“桂冠”加在他的头上，似乎不这样做，就不足以证明陶行知的伟大。有的说他“在国内最早主张并招收女子入大学”，有的说他是“第一重视科学教育的人”，有的说他是我国的教育经济学、教育社会学、教育统计学这些新兴教育学科的“创始人”“奠基者”，等等。应该承认，作为一个伟大的人民教育家，陶行知的改革精神和创造意识确实是他同一时代众多教育家所难比肩的。他在教育领域许多方面的革故鼎新，都开一时风气之先。对于他的这些劳绩，后人自应予以尊重和充分肯定。问题在于：有些改革的首倡者，并不是陶行知。就拿素为某些同志所津津乐道的陶行知首招女子入大学一事来说吧，远在陶行知所在的南京高师和蔡元培所在的北京大学相约试行男女同学之前，广州岭南大学和上海大同学院已经招收女生，实行男女同校。大同学院是1915年开始提倡男女同学的，而南高和北大五年之后才有此举。陶行知在其《为反对中学男女同学的进言》一文中，对此曾有明确说明：“其实大学男女同学，在中国早已试行。岭南大学、大同学院当国立大学未行男女同学之先，早已办过了，结果很圆满。”[4]不知是这些同志没读过这篇文章，还是有意视若不见？如果是前者的话，倒还情有可原。倘若是后者，这种心态就很值得研究了。在我看来，是则是，非则非。陶行知的伟人形象本来就已光彩照人，何必还要多此一举？难道不戴上这些“桂冠”，陶行知就不伟大了吗？

五曰“循环论证”。在陶行知研究中，我们时常看到这样一种现象：或者援引毛泽东、周恩来等人对陶行知的评价完全正确。这种在研究过程中形成了一种循环论证，导致了研究工作的起点与研究结论的归宿之间的同义反复。试举一例，周恩来在1946年陶行知去世后给中共中央打电报时说：“十年来，陶先生一直跟着毛泽东同志为代表的党的正确路线走，是一个无保留追随党的党外布尔什维克。”[5]周恩来的这一段话，言简意赅，评价允当。但在陶行知政治思想分期的问题上，也只是一家之言。研究者完全可以通过自己的独立研究，或赞同这种观点，或提出与之不同的看法。可是情况并不是这样。有些同志看到中央领导已有结论，那就不必再去劳神了。于是乎，他们不是把精力放在深入探讨陶行知政治思想的具体发展过程上，而是专在这段话的“十年来”三个字上做文章。既然周恩来是说“十年来”，那么，陶行知的政治思想毫无疑问是从“十年前”（即1935年）起开始发生质变的，由一个民主主义者逐步成长为一个共产主义者。还有的同志思路更为奇特，既然中国共产党也是在“十年前”（1935）的遵义会议上才结束了王明的“左”倾错误统治，确立了毛泽东同志在全党的领导地位，使党中央的路线转到马克思列宁主义的正确轨道上来，那么陶行知从“十年前”开始一直跟着毛泽东同志为代表的党的正确路线走，完全合乎情理。如果在此之前就跟着当时的“左”倾错误路线走，那反倒糟了。言下之意，似乎陶行知颇有些先见之明。在这里，周恩来的这段话被他们作为研究工作的起点，开始了其论证过程，忙乎了半天，又回到了原先的起点上。其实，毛泽东、周恩来等人对陶行知的评价，基本上是一种结论性意见，没有作具体的论证。即使他们的结论是正确的，也并未穷尽对陶行知的认识，还有许多具体的研究工作需要去做。从他们对陶行知的论述中，我们仅仅了解和熟悉一些结论是不够的，更重要的是，应学习和掌握他们所持的马克思主义的立场、观点和方法，以改进现有的陶行知研究。

人们在对庸俗社会学方法论在陶行知研究中的种种表现有了初步认识之后，不禁会思索这样一个问题：为什么庸俗社会学方法论能在陶行知研究中如此作祟呢？这里面的情况比较复杂，不是三言两语说得清楚的。我想，是不是至少有以下四点：

首先，它与适合于庸俗社会学方法论产生和滋长的政治气候有关。一切从实际出发是马克思主义认识论的基本观点，但由于种种原因，主观主义和教条主义并未被彻底地扫地出门，在某些人（包括我自己在内）的思想深层留有残余，犹如“百足之虫，死而不僵”。一遇到合适的政治气候，就很容易滋长和蔓延。

其次，它与目前整个陶行知研究的队伍素质有关。让我们来透视一下这支队伍的基本成分：（1）陶行知的生前友好、历届门生和亲属。他们是这支队伍的核心力量，没有他们的组织与宣传，不会有今天如此规模的陶行知研究事业。（2）中央和地方有关部门（主要是教育部门）的各级行政领导，他们是陶行知研究的坚强后盾，没有他们在政治上、经济上所给予的大力支持，陶行知研究难以顺利展开。（3）各地陶行知研究会的成员，这一部分人数量最多，多为对陶行知怀有敬慕之情的普通教育工作者。他们是陶行知研究雄厚的群众基础。（4）部分高等院校（主要是师范院校）、科研机构的理论工作者。他们人数虽少，但具有较好的理论水平和科研能力，是陶行知学说理论研究的实际承担者。由此可见，这支队伍与“鲁学”“红学”的学者型队伍不一样，来源不一，层次不同。这虽有其利于扩大声势，推广实验的一面，但也毋庸讳言，其中一部分同志的情感色彩太重、理论水平不高、知识结构陈旧、研究能力较弱，这为庸俗社会学方法论的盛行提供了易于生长的土壤。

再次，它与某些同志的研究态度不纯有关。有些同志从事陶行知研究，不是为了创造性地发展和运用陶行知的学说，以推动我国的教育改革，而是为了赶时髦，出风头，发文章，对陶行知抱着“生意眼”的实用主义态度。“形势”需要什么，就“研究”什么；哪类文章易发，就写什么。以这种态度从事陶行知研究，怎会不跌入庸俗社会学方法论的泥淖？

最后，也是极为重要的一点，它与我们这个古老民族的文化心理和学术传统有关。从远古时代起，人们开始形成了偶像崇拜的观念，进入封建社会之后，特别是自高度中央集权的秦汉时期始，一元的偶像（“圣人”）取代了原先多元的偶像。从此，谁被统治者钦定为“圣人”，谁就能享受独尊至上的地位和荣誉，并不断被神化，他的著作被奉为经典，具有权威性。人们在“圣人”面前，五体投地，心悦诚服。久而久之，积淀而成为“圣人崇拜”的民族文化心理。它体现在学术研究中，便是“唯经”“唯上”“述而不作”。以圣人的头脑代替自己的头脑，非圣人之言不敢言。即或有所作为，也要说是古有明训，拼命到经书中找依据。

上述若干分析，未必都很准确。其中，某些现象不仅仅是方法论问题，某些原因也不能完全归结到研究者身上。笔者提出这些看法，目的在于与大家共同总结经验教训，清除庸俗社会学方法论的影响，使陶行知研究得到健康发展。

二、怎样从文化的视角研究陶行知

陶行知研究是我国人物研究中的一个重要课题，具有不可忽视的理论意义和实践价值。自从1927年陶行知创办蜚声中外的南京晓庄学校和次年他的第一部重要论著《中国教育改造》出版之后，研究他的文章和著作就接连不断地见诸于世。半个多世纪以来，特别是近二十年来，经过广大陶行知研究者的共同努力，陶行知研究在理论上和实验上都取得了蔚为可观的成绩，正逐渐发展成一门系统的专门学问——陶行知学。但是，我们也要清醒地看到，目前的陶行知研究并不尽如人意，在思想观念、思维方式、理论视野、研究领域、研究内容以及队伍素质等方面，尚存在着不少亟待解决的问题。其中，方法论问题尤为突出。从某种意义上说，不解决陶行知研究的方法论问题，陶行知研究很难指望有新的突破。因方法论问题事关陶行知研究的全局，需要广大陶行知研究者来共同研讨。这里所谈的，只是个人很不成熟的看法，旨在引起大家对这个问题的重视，推动对它的深入研究。

摒弃了庸俗社会学方法论之后，应该如何研究陶行知呢？这是我们必须回答的一个问题。我认为，为了开拓陶行知研究的广度和深度，目前的当务之急是，建立起陶行知研究的方法论体系。按照我的初步设想，这个方法论体系是以唯物辩证法和唯物史观作指导的，由多角度、多层次、相互联系并互为补充的立体网络结构。大致说来，它由下面三个层次组成：一是方法论，居最高层次；二是具体方法，属中间层次；三是研究程序，为最低层次。这三者相互独立又相互依存，相互渗透又相互制约，有机地构成一个方法论体系。方法论离不开具体方法和研究程序的运用，而具体方法和研究程序又有赖于方法论的指导。相辅相成，不可或缺。

先说第一层次。陶行知研究的方法论，即唯物辩证法和唯物史观，这是陶行知研究的指导思想和根本方法。这一方法论的基本观点是：第一，从事实出发，把问题放在一定的历史条件和社会环境中加以考察，对具体问题作具体分析；第二，全面地综合看待认识对象，把握和探讨事物的各个方面、各种联系的各个“中介”；第三，在事物的发生和发展过程中进行观察和研究；第四，把实践作为检验真理的唯一标准。概括而言，即历史的观点、全面的观点、发展的观点和实践的观点。该方法论本身又包含有若干具体方法，如经济决定方法、阶级分析方法等。这一方法论对具体方法和研究程序起指导、定向的作用。

次说第二个层次。陶行知研究的具体方法是不少的。我们应该注意的是，正确处理原有方法与新增方法之间的关系。历史方法、经验方法和比较方法是我们过去常用的具体方法。这些具体方法迄今并未过时，仍然大有用武之地。运用得当，将对陶行知研究作出新的贡献。且以比较方法为例，以往我们对之理解和运用都有不少问题。就陶行知与中国教育家的比较而言，只重视了陶行知与王阳明、胡适的比较研究，却忽略了陶行知与孔子、墨子、颜元、蔡元培、晏阳初、陈鹤琴等人的比较研究；就陶行知与外国教育家的比较而言，只重视了陶行知与杜威的比较研究，却忽略了陶行知与裴斯泰洛齐、孟禄、克伯屈等人的比较研究。如果今后我们注意运用比较方法，对此多作一点研究，一定可以加深我们对陶行知与中外文化关系的认识。

话又说回来，仅仅凭借原有方法研究陶行知，仍是远远不够的，我们还必须根据研究的需要，大胆地借鉴其他人文、社会科学的研究方法，如发生学方法、系统方法、结构方法、文化学方法、心理学方法、解释学方法等，以弥补原有方法之不足。比如，在研究陶行知生活教育理论发生过程时，不妨尝试一下发生学方法。发生学方法主张从多方面、多角度对研究对象的生长点进行动态的、实验的综合研究。据此，我们可从社会土壤、时代环境、文化背景和理论来源诸方面，对生活教育理论的生长点作动态地考察，以弄清其起源和发展的具体过程。又如，我们可以借鉴系统方法对生活教育理论作新的认识。这里所说的系统方法，是从系统观点出发，把对象放在系统的形式中，从系统与要素、要素与要素、系统与环境之间相互联系和相互作用的关系中，综合地考察对象、处理问题的一种方法。[6]依据这一方法，我们可从以下五方面对生活教育理论展开分析：（1）以生活教育理论的整体性作为研究工作的基本出发点。（2）对构成生活教育理论的诸要素（或子系统）作具体分析。从现代系统论的观点来看生活教育理论可被视为一个包括诸多要素（或子系统）的大系统，它由“生活即教育”（本体论）“社会即学校”（领域论）和“教学做合一”（方法论）这三大要素（或子系统）构成。这三者各具其结构和功能，在这三者之下还有更多、更小的要素（或子系统）。（3）探讨生活教育理论（系统）与现代中国社会（环境）之间的关系，认识前者对后者的适应性。（4）弄清楚生活教育理论与中国传统教育以及与西方教育理论的关系，揭示其发展变化的趋势。（5）在对上述方面的具体分析的基础上，进行综合考察，达到对生活教育理论的总体把握。采用系统方法研究生活教育理论，有助于我们克服以往只重部分研究、忽视整体考察的倾向，摒弃“分割研究”的作法，使我们更好地从整体上把握生活教育理论的性质、特征、内容、结构和功能，认识其理论意义和实践价值。再如，既然生活教育理论是一种具有某种结构的理论系统，那么，我们不妨用结构方法对之进行分析。结构方法有一个基本思想，即“关系在方法上要比因素占首要地位”，强调“关系”在系统中起决定作用。这一点提醒我们，在生活教育理论中，占首要地位的，并非“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”这三个单独存在的“因素”，而是这三者之间的“关系”。我们不能把三者孤立地分开来认识，而应将之有机地联系在一起，它才具有三者孤立分开时所没有的整体意义。这三大“因素”应如此，其他更小的“因素”，如具体教育思想（包括幼儿教育、师范教育、职业教育、社会教育等）和具体教育作法（包括小先生制、工学团等）也应如此。只有将它们放到生活教育理论的系统中，考察它们与生活教育理论的“关系”，我们才能真正把握其各自的独特内涵和整体上的全新意义。此外，我们还可借鉴文化学方法，从世界文化发展的总潮流、总趋势中，从中西文化大撞击、大融合中，考察陶行知出现和思想形成的社会土壤、时代环境和文化背景，弄清这些方面对他及其思想的影响，探讨陶行知及其思想中的文化心理内涵，揭示他的本质特征、精神内涵及其对于现代中国文化教育的深刻影响。过去我们极少从文化的角度去研究陶行知，主要是从政治的角度去分析陶行知。从这一角度分析陶行知是必要的，但又是不够的。长期以来，陶行知研究的基本“范式”是一种政治泛化的“范式”。其特点是：一是把政治参考系作为唯一的参考系；二是把政治标准作为评判教育的主要标准甚至是唯一的标准；三是以政治史的分期来代替教育史的分期。在这种“范式”的指导下，我们往往侧重从政治角度对陶行知道路作政治定性的分析，即说明陶行知从进化论者向阶级论者的转变，从非马克思主义者向马克思主义者的转变，从民主主义者向共产主义者的转变。这种分析是符合陶行知思想发展的实际的，但仅仅停留在政治分析，甚至以此代替文化分析，就易出现一些问题。例如，把陶行知早期的思想判定为非马克思主义性质，就难以真正认识这个时期陶行知反封建的民主、科学思想的巨大意义。如果今后我们更加自觉地从文化的角度去认识、去思考，将陶行知研究的重心转移到陶行知的教育理论与实践上去，我们一定会有许多新收获。当然，像人格心理分析方法、精神分析方法、符号学方法、解释学方法和接受学方法等其他学科的研究方法，也都可以根据需要，灵活地运用到陶行知研究中去，以开阔眼界，活跃思想，提高陶行知研究的水平。

最后谈第三个层次——陶行知研究的程序。这个问题表面上看起来没有什么，实际上却很重要。过去不少研究者因忽略了这一点而屡屡失足。陶行知研究的程序应如何才比较科学？我考虑是否可分这样三个步骤：首先是事实认识，其次是因果分析，最后为价值评价。所谓事实认识，即弄清陶行知教育理论与实践的基本历史事实，尽可能恢复其本来面目。它所要解决的，乃“是什么”的问题。所谓价值评价，即运用马克思主义的价值标准，对陶行知教育理论和实践在现代中国历史（特别是文化教育史）上的地位和作用，作出符合事实的评价。它所要解决的，乃“应如何（看）”的问题。上述三个步骤，既有区别也有联系，具有某种内在的逻辑顺序。离开了事实认识，我们无法作因果分析；而离开了这二者，我们又不能作出正确的价值评价。由此观之，这三个步骤实际上正是遵循了马克思主义唯物辩证法的认识论原理，由表象到本质，由具体到抽象，由低级到高级。结合陶行知研究的现状来看，至今我们不少同志因忽略了这一点而常常漏洞百出。这些同志由于尚未弄清楚陶行知教育理论和实践的基本事实及其因果关系，就轻率地对之作出价值评价，结果不是过分地抬高了陶行知，就是过分地贬低了陶行知。究其根源，除了方法论和具体方法上的失误之外，也与忽略了研究程序中的这三个步骤有关。

在过去的陶行知研究中，研究者主要是从政治和教育的角度去考察陶行知其人其说的。从这两个角度去分析陶行知其人其说是必要的，但又是不够的。说它是“必要的”，是因为这两者确实是陶行知一生活动的主要领域。缺少这两个角度的考察，陶行知一生活动的主要方面就无法反映出来。说它是“不够的”，是因为从这两个角度去认识陶行知，存在着一定的局限性，很难使人整个把握陶行知其人其说的全部历史内涵。只有从文化的角度，把陶行知作为近现代中国的一位文化巨人来认识，才有可能真正提示出这一点。为此，我们可以也必须转换研究视角。从文化的角度来考察陶行知，即从中国文化的深厚背景中，从世界文化发展的总潮流、总趋势中，从中西文化大撞击、大融合中，考察陶行知其人其说出现的社会土壤、时代环境和文化背景，弄清这些方面对陶行知其人其说的影响，探讨陶行知其人其说的文化心理内涵，提示其本质特征、精神内涵及其对于中国近现代文化教育的深刻影响。这种研究视角的转换，或许将使陶行知及其学说的研究另辟蹊径，充满新的活力。

文化研究的方法很多，常用的有历史方法、结构方法、比较方法、经验方法、动态方法、系统方法、结构方法、计量方法、解释学方法、心理方法等，从文化学视角研究陶行知主要采用历史研究法、比较研究法和动态研究法。所谓历史研究法，就是指通过分析史料，真实地再现陶行知在中西不同文化环境下成长历程和内在特质，并生动再现陶行知在思想、制度和实践方面为中国现代文化事业所做出的贡献。所谓比较的方法，就是通过中西文化的比较研究，来深入挖掘陶行知思想形成过程中来自不同文化因子的影响，同时也通过将陶行知与同期具有相同经历的教育家进行比较，从中找出陶行知的非凡与独特之处。所谓动态的研究法，即将陶行知置身于中西文化发展历程之中，运用动态的眼光来分析与思考陶行知现代文化观的形成过程，在不同时期对现代中国文化事业所付出的努力以及作出的贡献。

本书着重从文化背景、文化经历、文化实践、文化思想、文化贡献和文化影响等方面去研究陶行知：文化背景主要探究家世的文化背景、中国传统文化的熏陶、西方现代文化的洗礼以及马克思主义的影响等方面，去追溯与探寻影响陶行知思想的深层次文化根源。从家族崇尚文化的风尚与传统来寻找家学对陶行知的影响，以及探寻家世良好文化习俗对其不断接纳中西文化和创造教育理念的内在动因；从陶行知在求学历程中所接触到的中国传统文化、西方现代文化、基督教文化等以及对其教育理念形成的影响，去追溯文化环境对一个教育家成长的深层次影响；从陶行知参与和主持的各种文化教育实践，诸如文学创作、语言表述、戏剧表演、诗歌创作、科学普及、新闻出版的亲身实践，实质上就是其对文化所作的亲身践履与再生创新；还从陶行知对文化的看法与观照，来展示其具有独特风格的文化思想体系，同时通过纵向追踪来研究陶行知对文化的贡献及其文化思想对后来新中国文化建设所产生的积极影响，以此来体现作为近现代伟大的人民教育家和20世纪综合的文化伟人对中国乃至世界文化教育所做出的巨大贡献和所产生的积极影响。

[1] 原载《开拓与创建：陶行知与中国现代文化》，济南，山东教育出版社，2010年版。

[2] 恩格斯：《自然辩证法》，载《马克思恩格斯选集》第3集，北京，人民出版社，1972年版，第555页。

[3] 《路易·波拿巴的雾月十八日》，载《马克思恩格斯选集》第1卷，北京，人民出版社，1972年版，第603页。

[4] 《为反对中学男女同学的进言》，载《陶行知全集》第一卷，武汉，湖北教育出版社，1984年版，第300页。

[5] 《人物》丛刊，1980年第4辑。

[6] 张卓民、康荣平：《系统方法》，沈阳，辽宁人民出版社，1987年版，第20页。