1946年5月初，陶行知在《生活教育的创立与成长》中说：“‘生活教育’第一次的发现，是民国七年在南京高等师范演讲。”

生活教育作为一种教育思潮，它在近代中国教育史上既有承先启后的纵向联系，又与现代前后左右各种教育流派发生横向联系。研究生活教育理论，不能脱开当时教育发展的环境和既有成果，必须找出它借以发展的对立物和参照物，通过比较研究，在一个更大的教育发展环境中，确定生活教育在中国教育史上的地位与作用。我们认为，生活教育直接吸取了五四新文化运动的成果。同时在与其他各种教育学说的比较、鉴别中确立和完善自己的理论原则，并且在总结前人和旁人的经验基础上创造性提出了一套生活教育的原则与方法。

第一，生活教育直接继承了五四运动中的新教育运动的成果。五四运动在中国社会是一次伟大的思想启蒙运动，它直接推动了哲学、文学、史学、教育等领域新思想、新文化的迅猛发展。而在教育界，改造传统的教育体制、教育理论和教育方法，引进西方的教育理论、学校制度和启发式教学论，则造成了一个声势浩大的新教育运动。生活教育的创始人陶行知是这场运动的主要发起者之一。他曾总结道：新文化运动是“中国的文化复兴”。“这是一场用新观点新标准对包括教育方面的传统价值观在内的所有传统价值观进行批判的运动。旧传统被抛弃了，旧权威受到了冲击，旧信仰的基础被破坏了”。他在这一时期所写的有关中国教育改造的论著，为生活教育理论的形成作了重要准备。

在教育哲学方面，陶行知比较中外教育原理的差异，批判中国传统的教育思维方式，提倡用实验主义方法论取代传统的因循守旧思维。他说：“全国学者，苟能尽刷其依赖天工、沿袭旧法、仪型外国、率任己意、偶尔尝试之旧习，一致以试验为主，则施之教育而教育新，施之万事而万事新，未始非新国新民之大计也。”在教学方法论方面，陶行知看到教师只会捧着书本教书，学生只会死记硬背，感到必须改革这种教学法。于是他在南京高等师范学校首倡改革传统教授法，提出好的先生，不是教书，不是教学生读，而是教学生学，即要把教与学联结起来。他在南高师任教期间，还引入了西方教育统计法，改革旧的教学管理方法，试行选科和学分制，鼓励学生培养自觉自动的自治能力。

在德育思想方面，陶行知继承了中国教育历来主张德智并重的优良传统，并根据西方实验方法论加以改造，在新教育运动中提出了重视受教育者在德智体三方面全面发展的观念：“身体和精神要全体顾到，不可偏于一面。在德育上，公德和私德，都不可欠缺的。”指出封建传统教育的弊端往往造成学生“嘴里讲道德，耳朵听道德，而所作所为却不能合乎道德的标准，无形无影当中，把道德与行为分而为二”。革除这种弊端的方法，最有效的莫过于让学生独立地参加社会活动，给学生练习道德的机会，才能培养言行一致的道德行为。因此，在德育方法论上，根据实验方法论所主张从一事入手进行实验改造的观念，对王阳明“知行合一”“即知即行”所主张在头脑中道德的自我践履观念加以改造：引申外化为在社会实践中实现道德修养。

在教育制度方面，陶行知主张引入新学校制度，即小学六年，初中三年，高中三年，大学四年的学制，并辅以幼稚园、研究院。此外，他还应黄炎培和中华职业教育社的约请，发表《生利主义之职业教育》一文，倡导在中国推广职业教育，对职业教育的体制、师资、学生、课程与设施等问题提出了具体的建议。

上述教育改造活动是有积极意义的，从而初步奠定了陶行知及其教育思想在中国教育界的地位，并且为以后创立生活教育理论，作了重要的理论与实践的准备。

第二，生活教育的理论与实践，是在创办晓庄学校，从事乡村教育实践过程中逐步形成的。它总结了五四以来新教育运动的经验教训，再次深入批判继承了中外教育思想的成果。

晓庄学校是生活教育的发祥地和生活教育运动的开端。他陆续发表了《生活工具主义之教育》《教学做合一》《在劳力上劳心》《行是知之始》《生活即教育》《以教人者教己》《伪知识阶级》等重要演讲，初步确立了生活教育理论的原则与方法。关于生活教育在中国教育改造史上的地位，陶行知的论述实际上是对五四以来新教育运动的经验教训作了深刻的总结。他说：“从前的教育，都是像拉东洋车一样。自各国回来的留学生，都把他们在外国学来的……不问适合国情与否，只以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车里拉过来，再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里，这样儿童们都给他弄得不死不活了……我以前也是把外国教育制度拉到中国来的东洋车夫之一，不过我现在觉得这是害国害民的事，是万万做不得的。”生活教育则是“要在中国实际生活上面找问题，在此问题上，一面实行工作，一面极力谋改进和解决”。意即要从中国的实际情况出发，创立适合中国国情的教育体系。他在《中国教育改造》自序一文中，对于他的教育思想由新教育运动到创立生活教育的发展作了这样的总结：“这部书代表我在中国教育里摸黑路所见着的几线光明。从‘教授’写到‘教学’，从‘教学’写到‘教学做’，人家怕要疑我前后思想矛盾。其实我的矛盾处，便是我的长进处。当选择旧稿时，我曾下了一个决心，凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留的都是我所体验出来的。”

关于生活教育的哲学指导思想，陶行知扬弃了传统知行观和杜威的经验论，提出实践第一的观念，作为生活教育的哲学基础。

关于生活教育的理论原则，陶行知是在对杜威实验主义教育理论予以批判继承上，作出创新和发展的。他说杜威的“教育即生活”“学校即社会”在中国曾风行一时，但是现在我要把它翻半个筋斗，改为“生活即教育”“社会即学校”。他指出：“生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么……要这样的学校才是学校，这样的教育才是教育……整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而它的血脉是自然流通的。”生活教育是力图要总结社会生活本身所具有的教育意义和本质，将这种大教育观念引入并改造现行的学校教育体制和教学方法。

关于生活教育的教学方法论。传统教育观往往会把教学做理解为教学活动的三个方面或三件事。因此，陶行知根据实践第一的观念，对教学做合一思想作了进一步的阐述：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成为教，学也不成为学。从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别……会的教人，不会的跟人学，是我们不知不觉中天天有的现象。因此教学做是合一的。因为一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。”这是生活教育关于教学论思想的基本原则。

第三，生活教育理论在普及教育阶段有了新的发展，开始引入马克思主义的社会革命思想，并且在与中外各种教育流派的比较鉴别中进一步确立自己的理论原则。

20世纪30年代初期，中国思想界进入一个新的发展阶段。思想界就中国社会的性质、中国革命的性质、革命的对象和前途等问题展开了激烈的争论。在这时代大潮的挟裹与冲击中，任何一位思想家都不免要对自己的理论作一番检讨和修正。这时陶行知正在上海领导普及教育工作，经过风云变幻的政治形势考验和数次思想论战，他的哲学思想、政治思想、教育思想均发生了重要变化。

在哲学思想方面，他彻底抛弃了杜威的实验主义方法论，借鉴了马克思主义的哲学观，提出辩证唯物主义的认识论，作为生活教育理论的哲学思想基础。

在政治思想方面，他与生活教育社的同志参加了当时思想界关于中国社会性质的论战，在比较、论争、鉴别中接受了马克思主义的社会革命理论，以此作为生活教育理论的社会革命思想内容，把生活教育运动与民族解放运动紧密联系在一起。

在教育思想方面，他继续总结发展生活教育理论，引导生活教育运动为人民大众的普及教育事业服务，提出为工农大众服务，是生活教育理论的一项基本原则，为了实现这一目标，他进一步发展生活教育理论的教学方法论，先后提出并实践“工学团制”“小先生制”等普及教育方法，并且根据实践经验写了大量有关普及教育的文章加以总结。

这时生活教育理论发展的最显著特点是把普及教育，争取人民大众的文化解放，与教育人民自己解放自己，争取民族解放的事业密切联系在一起，从而进一步确立了为人民大众的根本利益服务的理论原则。这就为生活教育理论吸收马克思主义的历史唯物论思想创造了条件。

第四，生活教育理论在抗战初期根据马克思主义的历史唯物论观点，作了初步总结。

生活教育运动经历了四个发展阶段后，社会各界对它予以越来越多的关注和评述。由于生活教育尚未总结出一个完整的理论体系，特别是对生活教育的不断前进发展，尚未有一种新的历史观来加以总结，所以社会各界对它存在这样或那样的怀疑、批评。有人提出：既然生活即教育，还需要教育干什么。有人质问：既然社会即学校，岂不是要取消学校。更有人认为，生活教育是一种激进的小资产阶级的教育思想。面对各方面的批评和质疑，以及抗战形势下生活教育的发展前途，陶行知于1938年底在桂林召集从事生活教育的同志们举行座谈会，检讨生活教育的理论与实践。陶行知等人一致认为：乡村教育运动和普及教育运动建立了生活教育的一般理论基础；国难教育运动、战时教育运动发展了生活教育的一般理论，使它获得丰富的内容，达到深入的认识。在此基础上，陶行知对生活教育的历史观作了更广义的总结。他说过：真正的生活教育自古以来一直存在到今天，发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。根据十多年来的实践和经验总结，这个定义可作如下三个层次的新解释。首先，生活即教育，是这一定义的基本命题。按照生活教育的教育哲学观念，生活与教育是不可分离的同一过程，二者在观念上是不可分割的。整个社会生活本身具有教育意义，这是一个客观的事实。其次，在生活上施行教育，是说明教育绝不是停滞在一般生活上，而是要求通过生活而施行教育。这里显示出生活与教育还需要经过一道主观上的选择，即拿好的生活来改造坏的生活，拿前进的生活来引导落后的生活。最后，为了生活向上而施行教育，说明了这种选择并非漫无标准，而是要以生活向上和提高为目的，并且要以正确理解人类社会生活的过去、现在及未来为基本前提。

由此可见，生活教育是认定生活即教育，主张教育必须通过生活来实现，来施行，以求生活之向上与提高的一种教育理论和学说。它包括两个重要的构成部分。第一个构成部分是生活教育的一般原理，它肯定生活即教育，主张在生活上教育，在实践中学习。第二个构成部分是关于生活教育的历史任务的理论，它主张从现实人群生活的矛盾及历史的考查来确定教育任务。这就导致：生活教育的基本原则是不变的，生活教育的任务是可变的。因此，陶行知一再强调，不能把生活教育看作是一种完全的封闭的理论体系，而应该随着社会生活的发展不断更新创造。

上述总结对于生活教育理论的发展具有重要意义，陶行知与生活教育社同志显然借鉴了马克思主义历史唯物论，力图以新的历史观为指导，赋予生活教育理论新的生命力。

第五，生活教育理论在创办育才学校时期再次获得新发展，增添了人才教育的新内容，并且提出了不同于传统人才教育的一些原则与方法。创办育才学校，对于生活教育运动来说，是一次全新的理论与实践的尝试。陶行知试图以生活教育原理与方法为指导，在育才学校实施人才教育的充分实验，并通过这种实验给予生活教育理论一些新的发展。他在筹备育才学校时写下了《育才学校教育纲要草案》，规划了实施人才教育的计划。学校开办后又通过因地制宜和因材施教的各种教学实践实施这个计划，并且按照实践检验的客观实际效果不断修改和完善这项计划。他先后发表了《我们的校徽》《育才二周岁前夜》《每天四问》《育才十字诀》《育才三方针》《创造宣言》等文章和演讲，总结育才办学的经验，从而为生活教育运动积累了宝贵的人才教育理论与方法。

育才学校实施的人才教育与传统的人才教育有何区别，是生活教育理论必须解答的另一个问题。陶行知对中外教育关于特殊人才的培养理论与方法作了比较，认为传统的人才教育，一般是先准备普通的基本教育，然后受专门的高等教育。而育才学校则有所不同，生活教育不作这样严格的时间上的划分，而是选择具有特殊才能的学童。在开始时便同时注意其一般基础教育与特殊基础教育，使学生的一般智能及优良的生活习惯与态度和其特殊才能同时得以健全和有效的发展。育才学校的课程设置，就是根据这一原则设计。它共有两套课程：一套是培养一般智能及优良的生活习惯与态度的普修课程，一套是培养特殊才能的特修课程。这样的课程设置和因材施教的教学方法，的确是一般中、小学教育和传统人才教育所无法比拟的。它最大限度地开发了特殊才能学生的智力，使他们在全面发展的同时，充分培养造就了他们的专长。

如何在人才教育中体现生活教育的理论原则和教学法，是生活教育运动面临的一个现实问题。培养特殊才能的少年，对生活教育来说是一个全新课题。但是，生活教育已有十多年实践经验，其中成功的一条是实行集体主义的自我教育。因此，陶行知提出：“育才学校全盘教育基础建筑在集体生活上。”育才学校组织的集体生活原则是民主集中制。在民主方面，启发学生的自觉、自动、自治及个性的发展。在集中方面，则注意组织生活与严肃整齐，注意教师的辅导，防止自流。

在创办育才学校期间，陶行知进一步发展了生活教育理论的创造观念，制订了育才创造年计划。在教学法上，他提出了循序渐进，向着创造生活前进的《育才三方针》。最终，以《创造的儿童教育》和《创造宣言》对生活教育的创造观念作了总结。

总之，生活教育理论在创办育才学校期间的发展是多方面的，从某种程度上讲，是达到了这一理论发展的一个高峰。人才教育、创造教育、德育思想的提出与实践，进一步完善了生活教育理论。

第六，生活教育理论在陶行知生前实施民主教育的最后阶段，运用毛泽东的新民主主义革命理论，对生活教育的实践经验作了新的理论总结。

抗战后期，战后民主建国的问题已摆在全国各阶层人民面前。陶行知作为中国民主同盟的发起人，响应中共的号召，呼吁建立民主联合政府。他在比较了中国社会各党各派的战后建国方案后，为了推进民主运动和民主教育运动，连续撰写了《实施民主教育的提纲》等文章，运用新民主主义革命理论，全面阐述民主教育的原则、目的、方法、教师、教材、课程、学制等问题。

陶行知的民主教育思想，是对生活教育运动近20年来的经验、教训所作的总结，并根据新民主主义革命发展的实际需要，提出了生活教育亟待解决的新任务，为争取民主，普及民主教育，陶行知又为生活教育运动制订了新的四大方针：“即民主的、大众的、科学的、创造的方针。”

他在提出民主教育思想时，已经开始考虑未来的民主国家所应建立的全新的民主教育制度，将生活教育的实践经验和理论总结推广至整个国民教育体系。他为新中国面向人民大众的教育方针、指导原则、师资培养、学制改革、课程设置等教育问题，提出了一系列构想，画出了一个粗略的框架结构。在这个框架结构中，除了继续完成普及教育事业之外，他对因材施教培养特殊才能的人才教育倾注了更多的关注，并对从托儿所直到大学乃至留学政策的国民教育体系作了通盘的设计。这是陶行知及其生活教育运动对新中国的教育事业所作出的一个重要的思想贡献。

综上所述，生活教育理论的形成与发展经历了各个不同的发展阶段。它在比较、鉴别、总结前人、旁人以及自己的教育经验基础上，不断完善和发展它的理论原则与方法，从而形成了独特的理论来源和思想基础。从整体上看，总结生活教育的理论体系，应该着重分析这一理论所体现的哲学思想、社会思想及教育思想的基本精神和原则，谨防把陶行知在某一时期对某一教育学说的论断看作是生活教育理论的全部。陶行知本人也曾谈道：“对生活教育，我不反对有人作理论研究，发挥它，但决不应看作完成的东西。”因为按照生活教育不断发展创新的哲学原理，如果构造一个理论框架把它封闭起来，也就意味着生活教育的终结。因此，在新的历史条件下学习实验生活教育理论，则必须根据社会生活的实际变化和教育的新内容新任务，不断发展和完善原有的生活教育理论与方法。这样，我们才能真正继承和发展陶行知开创的生活教育事业，为建设中国特色的社会主义教育理论体系贡献力量。

[1] 原载徐明聪：《陶行知生活教育思想》，合肥，合肥工业大学出版社，2009年版。