对伟大的人民教育家陶行知的中西教育观进行整体的全面研究，是很有意义的。因为陶行知的中西教育观是其教育理论研究和办学实践的重要指导思想之一。他能在从事平民教育、乡村教育、国难教育、战时教育、民主教育和全面教育各次运动中留下教育革新的不朽业绩，尤其是创造性地提出了生活教育理论，在中国教育发展史上取得令人瞩目的光辉成就，这与他有着能够正确对待中外教育及其关系的教育观分不开的。众所周知，自中国近代西学东渐以来，在教育领域出现了西学与中学经过碰撞而走向融合的过程。先从物质层面接受西学的西文、西艺；然后延伸到制度层面，接受了西学的西政；最后才深入到思想文化层面，这是“五四”运动时期接受西方文化教育的重要课题。我国近代教育发展的史实表明：处理中西教育及其相互关系问题，是近代教育中的一个中心问题。

陶行知留美回国是在1917年10月，正处于五四新文化运动前夜。他后来积极参加“五四”运动，提倡新教育，反对传统教育和洋化教育，成为教育革新的旗手。伟大的时代，促使他走到了教育革新的前列，在重视有选择地吸纳中外教育经验教训过程中，促进了他的中西教育观走向成熟。本文仅从其知识结构、思维方法和教育价值观几个方面，阐述陶行知中西教育观的形成、发展和主要内涵。

一、从知识结构上，看陶行知中西教育观的形成陶行知的中西教育观，就是他对待和处理中外教育及其相互关系时所持的观点和态度。这种观点和态度，早在他青少年求学和后来留美深造时期，已呈现出端倪。

（一）儒学开蒙，植根于传统教育沃土

陶行知1891年出生于徽州歙县。徽州不但是拥有巨资的徽商故里，又是著名的“徽州文化”发祥地。从学术思想上看，有以朱熹为代表的新安理学；有以江永和戴震为代表的朴学，等等，史称“徽州学派”。他生长在这样经济繁荣的“徽州文化”故乡，植根于传统教育沃土，在“细雨润无声”中，受到了中学的潜移默化的熏陶。

但因他幼年贫寒，直到6岁（1896年）时，蒙馆塾师方庶咸秀才，视其聪慧，方免收束代为开蒙。1900年，他随父陶位朝到万安镇，得入吴尔宽经馆伴读，但只读一年多，又随父返回家乡黄潭源。由于他攻读经史认真，成绩斐然。据他的同学、同乡姚文采回忆：“在小学时代，我们比赛记忆力，他在三刻钟内，可以背熟四十三行《左传》”[2]。还有人回忆：“他从王藻老夫子学习四书经传，天资聪敏，过目不忘。”[3]这位王藻老夫子是前清时的贡生，在离陶行知家十五华里的航埠头经馆执教。他每隔几天求教一次，风雨无阻。由于他这样勤奋攻读儒学经史，为其中学打下了牢固的基础。

（二）广采博集，中西兼学

陶行知于1906年入教会学校崇一学堂就读，这是他接触西学的肇始。当然，崇一学堂开设的课程，是中西兼学，以西学为主，其中的英文、代数、格致、外国历史，为西学；修身、历史、地理、算术、音乐，为中西兼学；经学、国文、中国历史，为中学。他不但对堂内各门课程，成绩优秀，还在课外注意补充中国传统的文化知识。“他对吟诵唐诗颇为向往，挤出时间向国文老师程修之求教”[4]。

他于1909年考入南京汇文书院，后随书院并入金陵大学。金大的“本科科目分选科和必修两种”[5]，必修科目有：中国文学、英国文学、中国哲学、西洋哲学、伦理学、社会学、教育学、生物学或生理学、天文学或地质学、政治学等门；选修科目有：文言文、自然科学、社会学、宗教学等门。他中西兼学，刻苦钻研，既接受了西方达尔文的进化论、美国总统林肯的民主共和主张，还受到基督教义的很大影响，同时，也吸纳了中国古代孔孟的思想、王阳明“知行合一”学说等。

由此可见，他在崇一学堂和金大学习期间所形成的知识结构是中西冶为一炉，将传统儒学与近代西学融为一体。

（三）留学赴美，吸纳西学

陶行知为了寻求革命真理，1914年秋赴美留学。同年9月，入伊利诺伊大学研究院，攻读市政。头两个学期，修习的课程主要有公法研究、市政、美国的性质和教育行政等；第三学期，修习的课程有：“单位等级与规范、教育研究法、中学课程、教育心理学研究”。[6]其后，因他决心献身于教育事业，于1915年夏，转入哥伦比亚大学师范学院，专攻教育。他在第一学年修习的课程主要有：美国公共教育管理、教育史、教育哲学、中学原则等；第二学年修习的课程主要有：教育史、教育社会学实习、国外学校系统的社会基础、教育社会学研究等。这表明，他在留美期间，主要攻读了西方的市政和教育，使他的知识结构增大了西学的分量。

总之，他在少年时期学习的是中学；后入崇一学堂、金陵大学是中西兼学，以西学为主；最后留美专攻西学，可见他的知识结构是中西掺糅，这是他中西教育观形成的起点和基础。

二、从思维方法上，看陶行知中西教育观的发展

陶行知在学习期间所构成涵盖中西的知识结构，严格来说这还只是他中西教育观形成的物质基础，因为知识本身还不等于是智力和能力，而从知识转化为智能有一个很重要的转化因素，这就是思维方法。他正是运用了现代的思维方法，处理中外教育及其关系，使他的中西教育观得到了相应的丰富和发展。

（一）运用中西比较方法，借镜西方试验主义，揭示传统教育弊端

陶行知在“五四”时期，在思维方法方面，大力提倡试验主义教育方法，并深刻地揭示出中国传统教育在治学方法上存在着违反科学的地方。他指出：“吾国数千年来，相传不绝之方法，唯有‘致知在格物’一语”[7]。可是，格物致知的效果如何呢？他认为朱熹和王阳明虽然有“格物”与“格心”的不同，但均不得法，因为都缺乏试验，所以都不能格物穷理。在他看来，教育为群学之一种，治学必须采取试验主义教育方法。因为教育之进步，莫不根源于试验，“试验之消长，教育之盛衰系之”[8]。他主张要以试验主义教育方法进行教育改革。他认为：“欲求常新之道，必先有去旧之方。试验者，去旧之方也。盖尝论之，教育之所以旧者五，革而新之，其惟试验。”[9]他归纳传统教育的“五旧”弊端是：一曰依赖天工，二曰沿袭陈法，三曰率任己意，四曰仪型他国，五曰偶尔尝试。

他从思维方法上，将中西教学方法两相比较，发现西方施行试验主义新教育，尊重儿童，采取启发诱导，于是对中国传统的注入式教授法产生怀疑。他在南京高师教务会议上提出了把教授法改为教学法的提案，因受保守势力阻挠，当时未获通过。但到五四运动兴起，他趁反对者无暇对抗，毅然将全校的教授法改成了教学法，取得了教学改革的胜利。

（二）采取逆向思维方法，逆反旧理之不足，翻转变成新理

陶行知为了吸取中外教育思想，往往采取逆反思维方法，针对前人旧理之不足，反转过来，利用其语言形式，变成为新理。这种逆反思维方法，为他的中外教育观带来了新思维，使他在处理中外教育及其相互关系过程中受益颇多。他在金大学习期间，采用逆反思维方法，将王阳明提出的“知是行之始，行是知之成”的唯心认识论，逆反其思路，“翻了半个筋斗”，就变成了“行是知之始，知是行之成”的唯物认识论，为他创立生活教育论奠立了坚实的理论基础。后来，他在创办晓庄师范、山海工学团过程中，体会到杜威教育理论不适合于中国国情，理论本身体现的不是真的生活，而是假的生活，于是他采取逆反思维方法，将“教育即生活，学校即社会”，“翻了半个筋斗”，但又利用了原有的语言形式，变成为“生活即教育，社会即学校”，促进了他的生活教育论的发展和完善。他运用逆反思维方法，主要是为了从地主、资产阶级那里批判吸收其中合理的思想因素所采取的方法。他曾说过：“我的生活教育的思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的。自然，我的思想，不是抄他们的，他们有的只启发我想到某一面。有的我把它反过来，就变成了真理。”[10]可见，陶行知运用逆反思维方法批判吸收中外教育思想，是其中外教育观的一种重要方法。

（三）运用辩证思维方法，对待中外教育经验教训，主张从现时生活滤下来，明辨择善

陶行知的思维方法中，辩证思维是很丰富的，认为“矛盾相生复相克，数量满盈能变质。相推而进正反合，顺沿发展觅规律。”[11]他对中外的教育经验教训，既主张吸收，但又要求“必须用选择的态度来接受”[12]。他认为：“在这之前，中国有点盲目地模仿外国。最初，为了学习新的，就抛弃了一切旧的。到现在，他已逐渐认识到，旧的未必一定就坏，新的也并非必定就好。他对于一切新理论、新方法的反应不再是生搬硬套，而是先存疑，考察，实验，然后才加以选择。”[13] 那么，对于人类留下来的历史经验教训和从外国传入的一切新理论、新方法，要怎样进行选择呢？他主张：“历史教训必须通过现生活，从现生活中滤下来，才有指导生活的作用。”[14]他的这种“从现生活滤下来”的办法，是把“现生活”作为分辨好坏、决定是否吸取的过滤器。不过，他指的“现生活”是否有标准呢？其实是有严格标准的。因为他指的“现生活”，就是他对生活教育要求过的生活，是与生活教育一样具有下述的特点，就是生活的、行动的、大众的、前进的和有历史联系的。概括来说，就是中国广大劳苦民众要求进步向上的现在生活，只有经过这种生活过滤才是生活教育所需要的教育经验教训。他表示：“今当改革之时，我们对于国外学制的经验，应该明辨择善”[15]。总之，他认为中国古代的和外国的教育中，旧的未必一定坏，新的也并非一定就好，吸取时“必须用选择的态度”，“从现生活滤下来”，“明辨择善”。

三、从教育价值观取向上，看陶行知中西教育观的内涵陶行知中西教育观的形成和发展，是在他具有中西文化知识的深厚基础上，运用现代思维方法所完成的，其中不可忽视的一个重要因素，就是这些都与受到了他的教育价值观指导所分不开的。对于形成和发展他的中西教育观来说，实际上起着关键的指导作用的则是他的教育价值观。

陶行知的教育价值观，就是他认为教育对于人和社会的发展有着巨大的功能和价值。他对教育价值的看法是：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。”[16]他留美以后，则“坚信没有真正的公共教育就不可能有真正的共和国”[17]。后来他认识到：“政治与教育原是不能分离的，二者能同时并进，同时革新，国民革命才有基础和成功的希望”[18]。当他摆正了教育与政治的关系时，也促进了他的教育价值观的完善。陶行知是一位伟大的爱国主义者，又是人民至上、主张“教育为公”的教育家，他的教育价值观的核心是为国为民造福，其主体是为劳苦大众能够建立起使人人均可受教的公共教育制度。他的中西教育观受着他的教育价值观指导，即主张吸取中外教育的经验教训，但同时要求必须适合国情，适合广大劳苦民众受教的需要，内涵极为丰富，有很多独到之处。

（一）反传统教育，但并不反对固有的优点

陶行知把反传统教育作为他一生教育活动的一项重要任务。他所要反对的传统教育，具体指的是：“‘满朝朱紫贵，尽是读书人’的升官教育，以及‘为教书而教书，为读书而读书’的超然教育”[19]。从他的教育价值观的取向看，他主要反对的是为“小众”服务的贵族教育和超然教育，反对传统教育中的“五旧”弊端。他认为科举时代的八股教育遗毒深重，至于近代“学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了”[20]。他描述两种八股教育的共同特征是：先生“教死书，死教书，教书死”，学生“读死书，死读书，读书死”[21]。他认为这样的传统教育不仅危害极大，还会把学生造就成为书呆子、书架子、蛀书虫。

值得注意的是，他反传统教育只是反对传统教育为“小众”服务的性质和“五旧”弊端，而不是反对传统教育的一切。他运用辩证思维方法，分析提出：“反传统教育也不是反对固有的优点”，不但如此，他以其教育价值观为指导，认为：“对于中国固有之美德，是竭诚的拥护”[22]。这一点很重要，但往往为人们所忽略，以致对他反传统教育的论述在理解上有时不够全面。

他竭诚拥护传统教育中固有的美德，是因为他了解“我国先秦诸子如老子、孔子、孟子、庄子、墨子、杨子、荀子等都能凭着自己的经验发表文字，故有独到的议论”[23]。他不仅对先秦诸子加以褒扬，而且吸纳他们的思想之处很多。他不但借镜孔子的教学思想和启发式教学方法，还吸取了墨子的有关亲知、闻知、说知的认识论，还将孟子、王阳明尊为“二贤”，效法他们自我修养，去伪存真，学做真人，相信“将来真我之必胜，而伪我之必可败”[24]。

（二）反洋化教育，但对外国输入的真知识则竭诚欢迎

陶行知把反洋化教育与其反传统教育一样，作为他一生教育活动的另一项重大任务。他所指的洋化教育，主要是“办学校一定要盖洋楼、说洋话、用洋书”，“尤其是没有工业的生产而他们要工业的享受和花费”[25]。他总结照搬照抄发达国家办学的经验教训时指出：“我国兴学以来，最初仿效泰西，继而学日本，民国四年取法德国，近年特生美国热，都非健全的趋向。学来学去，总是三不像。”[26]他虽然反洋化教育，反对不顾国情照搬照抄，但认为：“反洋化教育的用意并不是反对外来的知识”，不但如此，他以其教育价值观为指导，主张“对于外洋输入的真知识是竭诚的欢迎”[27]。他对于借鉴外国经验办幼稚园的态度，就是很好的说明。他提出办幼稚园“不要搬洋货，也不要鹜时髦，只求适合于乡村儿童的生活”，但同时认为：“还要吸收别人的经验，我们要把英国的、法国的、日本的、意大利的、美利坚的……一切关于幼稚教育的经验都吸收进来，我们来截长补短冶成一炉。”[28]他极力主张截长补短、有选择地吸收外国教育优长于我国之处，是因为他认识到：“泰西学术，实高出吾人之上。何妨借他人之长，以济己之短。”[29]他还指出：“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。”[30]

陶行知在积极主张吸取外国文化教育的同时，则反对两种不正确的态度：一是醉心西化，东施效颦；二是唯我独好，拒绝吸取。对于前者，他认为：“自西学中输，新学派之醉心欧化，蔑视国文也，久矣。殊不知腐儒鄙弃西学，固属偏见；而新进蔑视国文，尤为忘本。”[31] 对于后者，他批驳以东方精神文明为最好作借口，抑制向西方学习的论调，指出：“现在有一班人，开口就说：西方的物质文明比东方好，东方的精神文明比西方高。这句话初听似乎有理，我实在是百思不得其解。”他论证说：“精神文明与物质文明是合而为一的”[32]，如果承认西方物质文明比东方好，就该接受西方文化教育，不该自以为精神文明唯我独好，拒绝向西方学习。

其实，陶行知不只是在认识上主张有选择向西方学习，在实际行动中也是选粹吸收西方文化教育的典范。他在大学学习期间，为了加强修养，存真去伪，“暇时辄取《新约》展阅之，冀得半言片语以益于身心而涤其伪习”[33]；后来赞扬马克思主义学说是“光明照万世，宏论醒天下”[34]。他对西方的教育经验教训，有选择地吸取更为广泛。对他影响最为显著者，主要有：其一是裴斯泰洛齐、福禄培尔，其二是杜威。他对前者赞扬说：“白斯达罗齐（裴斯泰洛齐）、福禄伯（福禄培尔）等之伟功盛业，无不在试验，无不在发明”[35]，并效法他们坚持教育试验，办晓庄师范、育才学校，办幼稚园；受后者影响更为明显，他的“生活即教育、社会即学校”理论，显然是对杜威“教育即生活，学校即社会”的改造继承。对于陶行知反洋化教育必须有整体的全面了解，才不至于发生只强调反洋化教育或只看到他有选择地吸取外国教育的片面性。

（三）去与取，只问适不适、好不好

陶行知的中西教育观，有一个总的指导思想和根本原则，就是“去与取，只问适不适，不问新与旧。”所谓“适不适”，是指“适合国情，适合个性，适合事业学问需求”。他认为：“外国的经验，如有适用的，采取他；如有不适用的，就回避他。本国以前的经验，如有适用的，就保存他；如不适用，就除掉他。”[36]

他对外国教育的吸纳，以“只问适不适”为准则，反对照搬照抄外国办学经验。他把照搬照抄外国教育的看作拉洋车夫，他讽刺愿当拉车夫的教员：“拉来一车洋八股，谁愿受骗谁呜呼”[37]。他回顾我国近代改革学制过程，就是当拉车夫，一味抄袭外国，未能制订出适合国情的学制。他认为：“只有透彻地研究自己的需要与问题，才能确有把握地制定出一套真正适合中国国情并为中国服务的教育制度来。”[38]

他对中国古代教育的吸取，也是“只问适不适”现实生活和教育实际。他反对依样画葫芦，以古进今办法。他认为：“有的人见古人怎样解决，我们也怎样解决，这种解决是不对的，是没进步的。因为古时现象不是与今日现象一样，所以以古进今的办法往往是错的。”[39]他还指出：“适于昔者未必适于今。徒执古人之成规，以解决今之问题，则圆枘方凿，不能相容”[40]。

但是，他对于有益于今天的古代教育，则主张有选择的继承。甚至对安徽本土的乡贤思想与学问，也“只问好不好，不问土不土”。他指出：“我们徽州的土产本来不错。你看朱晦庵、江慎修、戴东原诸位乡贤，那一位不是土产？现今的胡适之先生，从头到脚也只是我们家园所出的土产。”他对小朋友说：“我深信，他们来做你们的老师，你们是一定欢迎的”[41]。

由于他吸纳中外教育只以“适不适”、“好不好”为原则，对于违反这一精神的是不加吸纳的。就是对他视为徽州现代“乡贤”的胡适也如此。当胡适赞扬了作为英国殖民地香港普及教育搞得好，还说要“效法”的话，他则不顾与胡适是同乡、留美同学，马上写了一篇《胡适的普及教育理论》文章，加以义正词严的驳斥。

总之，陶行知的中西教育观，在吸取中外教育经验教训时，最使人们受到启迪的是两个方面：一是必须从现时生活中“滤下来”，“明辨择善”，既反对传统教育和反对洋化教育，又主张有批评、有选择地接受中外教育中的固有优点和真正知识；二是“只问适不适，不问新与旧”，“只问好不好，不问土不土”。他的这种中西教育观，与我们党对待中外教育一贯坚持的去其糟粕、取其精华的批判继承主张，是相一致的。在迈向21世纪的今天，为了建设有中国特色的社会主义教育体制，我们应当把陶行知的中外教育观当成一面历史的镜子，从中取得借鉴，丰富和提高处理中外教育及其关系的经验、能力和方法。

[1] 原载《教育研究》，1997年第1期。

[2] 方与严：《人民褒扬，昭告天下》，载《陶行知先生四周年祭》（下集），北京，新北京出版社，1950年11月版，第405页。

[3] 张国良：《我所知道的陶行知》，载《陶行知一生》，武汉，湖北教育出版社，1984年10月版，第33页。

[4] 张国良：《再记我所知道的陶行知》，载《行知研究》，1984年第11期。

[5] 南京大学高教研究所编：《金陵大学史料集》，南京，南京大学出版社，1989年7月版，第17页。

[6] 《陶行知在美国的教育经历》，载《行知研究》，1983年第7期，第66页。

[7] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第60页。

[8] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第61页。

[9] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第93页。

[10] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第609页。

[11] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第4卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第586页。

[12] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第27页。

[13] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第511页。

[14] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙：湖南教育出版社，1984年版，第27页。

[15] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙：湖南教育出版社，1984年版，第190页。

[16] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第51页。

[17] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知教育论著选》，北京，人民教育出版社，1991年11月版，第9页。

[18] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第17页。

[19] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第338页。

[20] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第76页。

[21] 陶行知：《陶行知全集》，第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第339—340页。

[22] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第338页。

[23] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第88页。

[24] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第28页。

[25] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第338页。

[26] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第190页。

[27] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第3卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第338页。

[28] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第159—160页。

[29] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，1991年7月版，第167页。

[30] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第94页。

[31] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，1991年7月版，第166页。

[32] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第2卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第77页。

[33] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第27页。

[34] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第4卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第414页。

[35] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第68页。

[36] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第191页。

[37] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第4卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第182页。

[38] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第510页。

[39] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙：湖南教育出版社，1984年版，第291页。

[40] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第93—94页。

[41] 华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第88—89页。