在一些班级中，到处都放有书写材料，但儿童却不使用它们。这可能是因为成人还没有营造起一种让儿童觉得自己的书写被接纳的氛围，或者是因为成人在儿童进行书面表征时没有为他们提供足够的支持。对于幼儿园和学前班儿童，要进行有价值的表征，成人的帮助是必需的。儿童进行书写活动和尝试进行绘画性的表征时需要大量的成人支持。没有成人的支持，在自己的书写和绘画作品看上去和成人的不像时，儿童可能会因为挫折和失败而放弃。这两个因素——营造氛围和提供支持——对于引导儿童在游戏中从事更多的书写活动来说是至关重要的。

读写能力的学习和其他类型的学习一样，也是根植于社会关系之中的。当成人和儿童一起使用复杂的思维和语言进行专注的读写活动时，儿童的兴趣是高昂的，学习效果也会不断增强……那些最有可能轻易学会阅读的儿童的照顾者通常具备较好的语言素养，能够向儿童示范文字的使用；会赋予文字活动情感和社会的含义，并且为儿童提供帮助、指导和激励；会通过提供材料和机会，鼓励儿童独立探究和实验。在游戏情境中运用这些指导策略，可能会获得意想不到的效果。（Bowman 2004，134）

为什么接纳的氛围这么重要？因为幼儿园和学前班儿童知道，他们的书写方式和能力与成人不同。他们每天被生活中的文字所包围。然而，当他们努力模仿这些文字时，他们会遭遇到自身的限制：他们准确抄写字母的精细动作技能和能力尚未成熟。另外，他们对字母与声音对应关系的认知以及拼写能力也还处于萌芽阶段。对他们而言，每一个书写的行为都具有一定的风险：别人会不会因为我写得不像我父母或哥哥、姐姐写的那样而笑话我？教师必须在班级中营造一种接纳的氛围，并且清楚地告知儿童，他们所有绘制符号的尝试都会受到欢迎。当看到这种接纳时，他们会敢于冒险，在游戏中书写和充分地进行表征活动。

在我自己的班级中，我帮助儿童认识了“成人的书写”和“幼儿园和学前班小朋友的书写”之间的差异。在集体活动时，我向他们展示了幼儿园和学前班儿童用符号书写、涂鸦、画出像字母一样的图形，写出随机的字母或创造性拼写等不同的书写方式。我向儿童保证无论他们用何种方式书写，我都愿意接纳。与此同时，我告诉他们，他们的技能会随着时间的推移而发生变化。随着他们的成长和学习，他们的书写方式会越来越像成人。

以上讨论适宜于3岁、4岁和5岁的幼儿园及学前班儿童。但是对于不同年龄的儿童，我们会有不同的期望。符号、潦草的书写、像字母一样的形状更多存在于年幼儿童的书写中，而年龄较大的儿童则能将更多字母整合在一起，学前班儿童则会更多地尝试进行创造性的拼写。在所有我教过的幼儿园和学前班中，以一种可以被识别的方式书写自己的姓名是日常活动之一，儿童会自己签到，给自己的涂色、绘画以及其他作品写上名字。需要再次强调的是，对于3岁大的儿童，“可以被识别”可能是指一个熟悉的符号或者是尝试使用自己名字中一些字母来拼写（拼写不一定正确）。年龄较大的幼儿园和学前班儿童更有可能使用较为准确的表征，因此在许多班级活动中教师会期望儿童能够逐步学会准确地使用字母表征。然而，无论儿童年龄如何，在游戏情境下，教师不会抱有如此的期望。在游戏中，任何形式的书写都是受欢迎的。

图7-8

这种接纳的信息能够鼓励许多儿童在游戏中更多地进行书写活动。下面是一则关于一个4岁儿童在角色游戏中使用各种各样的书写技能制作火车票的案例。

制作火车票

在一个坐落在市区的幼儿园里，一群4岁儿童正在玩坐火车旅行的游戏。“我们需要火车票！”他们告诉他们的老师布莱恩。布莱恩帮助儿童找到了几张可以用来制作模型的纸，并且将他们剪成3×8英寸大小的纸张（布莱恩知道这样大小的纸比真正的火车票大小的纸更能保证儿童成功书写）。7名儿童聚集在桌子旁边，使用水彩笔制作车票，桌子旁的椅子被排成了火车的形状。阿德里安娜的涂鸦看上去就像是成人的草书，完整地覆盖了车票。“这个说的是你要去哪个车厢。”她说。贾斯敏在自己的车票上画上符号和线条。“我要去辛辛那提去看我的姨妈。”她说。乔斯和马里奥在车票上写上了自己的名字，这样别人就知道这是他们的车票。肖夏娜在车票上写上了5和3两个数字。“我的座位号是53号，你的呢？”在角色游戏区旁边有一个“停止”的标志。西奥看着这个“停止”标志，并将“停止”这个单词抄在自己的车票上。“这个说的是‘停止’。”他说。他用这张票登上了火车！所有人都干劲十足、充满自信地参与到游戏中去，都为成为这一行动的一员感到高兴，并且不再顾虑他人对自己的书写作品的反应。

为儿童提供材料之后，布莱恩其实就不需要再与儿童互动了，儿童完全可以自己动手制作车票。在这个特定的游戏情境中，没有哪个儿童需要布莱恩提供支持才能成功参与游戏。但是情况并不总是这样。有时教师必须通过与儿童交流互动，提供安抚、建议和启发，告诉儿童如何获取有益的资源，来帮助儿童成功进行游戏。还记得第二章中提到的玩沙游戏吗？在这个游戏中，玛丽安和她的同事必须使游戏主题更为聚焦。在游戏继续之时，他们也添加了一些表征元素去深化游戏，但为了帮助儿童成功进行游戏，他们还是必须为儿童提供支持。下面是游戏中发生的事情。

玩沙游戏，以表征为继续

玛丽安和她的同事认为他们需要清楚地向儿童解释让他们玩挖沙游戏的理由。他们去图书馆借了一些考古学的书，然后将书中关于埋在土壤中的动物骨骼是如何被发现、科学家如何通过这些来了解不同历史时期地球上存在的生命的部分读给儿童听。随后，他们将一些小型的动物和恐龙模型埋在沙里，并且鼓励儿童小心挖掘，就像书里的考古学家那样。他们将挖掘工具铲子和杯子换成小刷子、小勺子，这些小型工具更便于儿童进行细致的挖掘，有利于锻炼儿童的精细动作技能。儿童从沙中将这些小模型挖出来后，就会按照动物的类型、大小以及生活的时期对他们进行分类，并且还会制作图表记录自己的发现。每天都会有一名教师在“挖掘现场”附近，帮助儿童对他们在沙中找到的模型进行分类和记录。（Gronlund and James，2008，105）

当儿童在对自己发现的模型进行分类的时候，玛丽安问道：“你们想不想将你正在做的事情画下来？”儿童的回答是肯定的，她便将纸张和水彩笔给了儿童。亨利很快将自己的名字写在纸上，然后将纸盖在一个海星上，拓印了一个海星。“我画完了。”他宣布。“你画的是什么？”玛丽安问他。“一个海星。”他说。玛丽安问他：“你想不想在上面写点什么？”“不。”亨利说着就离开桌子并将画放到了自己的柜子里。玛丽莎画了一个圆圈，然后又在圆圈中画了一个小的圆圈。“这是沙币。”她告诉玛丽安。然后，她又问：“沙币怎么拼写？”玛丽安念出每一个字母的时候，玛丽莎将这些字母写在了自己的纸上。虽然有的字母写反了，有的字母用的是大写，有的字母用的是小写，但都可以识别。贾斯丁在纸上涂鸦着：“这个写的是海洋，我去过一次海洋。”玛丽安问他是否愿意让她用成人的笔迹帮他写上“海洋”一词。“不，这样就行了。我知道它的意思。”贾斯丁回答说。玛丽安说：“你知道，你旁边的那本书上就有‘海洋’这个词。”她向贾斯丁展示了书里的这个单词，贾斯丁花了几分钟的时间抄写这个单词。他没有将所有字母都写下来，他写下的字母是o，c和n。玛丽安说：“哦，我看到你写了书上有的几个字母，你是在用你自己的方式写‘海洋’这个词。贾斯丁，做得好！”

有时候，就像上面例子中提到的书本，资源本身也能支持儿童进行成功的表征活动。如果儿童知道在哪里可以找到表征自己正在画的或是写的内容所需要的信息，那么他们不需要教师的帮助就能自己获得这些信息。这就需要教师制订计划，并且与儿童交流。这种情况可能更多存在于年龄较大的幼儿园和学前班儿童中，而不是3岁儿童中。

图7-9

有一种形式的书写对任何年龄阶段的儿童都具有重要的意义，就是写自己的名字和写同班同学的名字。在教室中放入写有儿童名字的卡片可以鼓励儿童寻找自己的姓名，并且尝试在游戏情境中书写自己的名字。他们甚至可能会尝试写朋友的名字。

当儿童在玩写字母和将信件送到邮局的游戏时，名字卡片可以是一种非常有用的资源。我教过的一个班级的儿童发现他们可以将自己的名字写在信纸上，然后将信纸折叠起来，放入信封中，然后在信封上写上自己朋友的名字。他们将这些信放入班级的信箱中，当邮递员送信时，他们就能知道收信者是谁。当收信者打开信封时，她或他就能知道写信人是谁。这是一种在游戏中使用名字的有意义的方式。

在许多4岁和5岁儿童的班级中，教师会在儿童容易看见的位置张贴字母表格 （在儿童的视线水平上是最好的）。这些表格包含了字母表中的字母以及一些以这些字母开头的儿童熟悉的事物。根据我的经验，只要教师向儿童示范使用这些字母表的几个简单步骤，儿童很快就会学会利用这一资源。

图7-10

第一步就是向儿童展示如何识别单词的第一个发音。教师可以将单词的首音节指出来：“baby和beluga这两个单词是以同一个声音开始的，不是吗？”教师可以通过提问的方式提示儿童如何识别字母，例如：“你的名字是以什么字母开始的？你朋友梅根（Megan）的名字呢？”教师还可以在示范书写单词时和儿童讨论字母的发音。例如，教师可以说：“让我们来看看，火车（train）这个单词是以‘t’这个音节开始的。在这张表里有没有哪个单词是以‘t’这个音开始的？喔，卡车（truck）这个单词是。卡车和火车打头的音节是不是一样的？我想，是一样的，这个音节是‘t’。我要把‘t’写在我的火车票上。你呢？你打算写什么？”通过提供展示机会，教师可以让单词表本身成为一种支持儿童通过书写表征自己的想法的工具。没有这些准备性的工作，儿童可能根本就不会去使用这种单词表。

许多幼儿园和学前班教师会在小组活动、集体活动时向儿童示范如何书写。在儿童说话的时候——谈论自己对一个项目活动的想法或回顾自己在参访活动时的所见所闻时——教师可以将他们说的话写在一个大表格或白板和黑板上。通过这种方式，教师可以向儿童展示口头语言和书面语言之间的联系。制作一张词语表或将单词表张贴在墙上和公告栏上，是另一种支持儿童书写的方式。如果单词对儿童是有意义的，如果儿童参与到选择单词的活动中去了，儿童在游戏中进行书写时，就有可能会将这个单词表或墙面的单词展示当作一种资源并且有效利用它们。这对年龄较大的幼儿园儿童特别是学前班儿童而言，是一种更为合理和有效的策略。年龄较小的幼儿园儿童可以从教师的书写示范中获益，但是他们经常会缺乏寻找可以用来照抄的单词的兴趣和精细动作能力。密尔沃基大学附属学校学前班的教师苏·杰夫斯在她为儿童提供的字母表上写上了“美妙的单词（wonderful words）”。这些是她要求儿童在书写时用到的单词。由于它们对儿童而言具有重要的意义，所以这个班的老师想确保儿童能正确地拼写这些单词。他们花了一整年的时间制作出一个这类单词的单词集来，这样儿童就能一次次地使用它。

图7-11

在我从事教学工作的那些日子里，我在教学材料广告册上发现了一种非常有用的产品。我购买了一些与有趣的主题（例如，“骑士与城堡”“牛仔”和“外太空”）相关的海报式的单词表。每张单词表上大约有15个与主题相关的单词，并且有些单词还配有插图。在这些单词表的启发下，我和儿童一起以他们正在进行的角色游戏和建构游戏中的内容为主题，制作出更多的单词表海报。我们在集体活动时间中制作单词表。我在一张大表格中写上一些单词，并且添加了一些图片线索。我从另外一位教师那里学到一个办法，即将买来的和班级自己制作的海报（我已经将所有海报都过了塑）固定在衣架上，并且将它们挂在儿童容易够得着的架子上。我发现学前班儿童对在游戏和写日志的活动中运用这些单词特别感兴趣。

单词墙同样也可以达到相同目的，但其中的单词却不一定和儿童感兴趣的主题相关。即便是在学前班，儿童也不一定能够记住和破译贴在墙上的所有单词。另一位教师根据儿童感兴趣的主题制作了包含重要单词的单词书。例如，一本关于医院的单词书可能包含打针、吃药、喝药和拍X光的图片以及相关单词，这样儿童就能在角色游戏中照着书里的单词写处方；

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而一本关于超市的单词书则可能包含各种各样的食物的图片及其名称。儿童会知道自己能从每一本书中找到什么东西，并且可以在写处方或购物清单时毫不费力地使用它们去支持自己的书写活动。随着互联网的普及，教师还可以从网上下载制作单词书所需要的图片。图画字典也是儿童游戏时进行书写活动可以利用的另一资源。