教师必须对儿童的下一步发展保持清醒的头脑，并且要先行一步。（New，1998，273）

泰瑞在自己班中的每一个游戏区域都添加了书写材料。她鼓励儿童用这些材料去丰富自己的游戏。如果他们正在扮演医生和护士，她便建议他们用这些材料来开处方和化验单。如果他们正在使用操作材料玩拼装游戏，她就会问他们愿不愿意游戏结束后画出他们建构的作品，这样他们就能记录下自己的作品并且将其张贴在公告栏中或者拿回家给父母看。有时，她会给儿童拍照并且请儿童描述自己的建构作品，她会用笔记下儿童的表述，让他们知道口头语言可以转化成书面文字。泰瑞通过添加书写材料和提供上述建议，使自己班中的游戏达到了较高的水平。

玛丽莲所教的学前班中的大多数儿童都对书写和绘画感兴趣。每天她都会以写日记开始一天的活动，她鼓励儿童在日记中画出、写出和他们游戏相关的内容。如果她看到儿童创作出一个有趣的游戏情境，例如，搭建了一艘海盗船和假装寻找一个藏宝箱，她就会记录下自己看见的，并且事后与儿童分享。她会发现自己的记录不仅见证了儿童的游戏，还可以向儿童示范书写的过程。儿童会问她某个单词该如何拼写，他们甚至已经开始在游戏中进行书写了。她让儿童将自己搭建的海盗船保留几天。当游戏继续深化，她注意到儿童的游戏活动中多了书写和绘画，他们制作了藏宝图、藏宝标志和海盗船旗帜。

表征（representation）——通过书写、绘画或照片在纸上记录——让儿童的游戏进一步具备高水平游戏的特点。上一章提到的引导措施包括表征，例如，让儿童画出他们搭建的积木的结构或拼装的操作玩具。教师可以使用照片或儿童的评述记录角色游戏，这也是一种表征方式。还记得前一章的学前班糕点店的故事吗？当教师决定给儿童游戏添加表征后，游戏持续了超过一周的时间。下面是后来发生的事情。

学前班的糕点店（续）

儿童用橡皮泥制作饼干、派和蛋糕时，盖尔和马克鼓励他们将自己做好的东西晾干、变硬，然后将它们相互卖给对方。顾客们使用游戏用的假币向糕点师购买糕点。游戏变得越来越有建设性，许多儿童都参与到糕点店的生产和售卖活动中来了。在星期五制订教学计划的会议上，盖尔和马克决定要让这一区域中已经很成功的游戏变得水平更高，他们要为这一游戏过程添加一些书写性的表征。

在下一周星期一的早会上，盖尔宣布：“今天咱们选择游戏区域之前，马森老师（即马克）和我有一件事情要向大家宣布。我们又对角色区做了一些改变。”儿童们纷纷抱怨。“怎么又变了？”安德鲁说，“我们喜欢我们的糕点店。”“喔，我们并没有取消糕点店”，马克回答说，“我们只是增加了一些新的东西——订单和运送糕点用的盒子。如果你有兴趣，和我们一起去看看还有什么变化。请选择糕点店作为你的游戏区域。”许多儿童热烈响应了这一号召。

在糕点店区域，盖尔向儿童介绍了她准备好的四种订单：用于饼干的、用于派的、用于蛋糕的和用于松饼的。她将这些订单拿给儿童看的时候，儿童和她一起讨论了人们会如何表示自己所选择的品种。“他们可能会在他们想要的品种旁边画上叉。”玛雅说。“是的，他们可能会这么做。但是，你怎么知道他们想要几个蛋糕或派呢？”盖尔问道。“你必须写上数字或画上相应数量的线条。”安德鲁说。其他组员也同意使用这一方法。除此之外，他们还在订单底部列上了一周七天。“记得要在糕点配送的日期上画上圈。”盖尔提醒儿童。

这些儿童都对在班级中配送糕点和收集订单感兴趣。有时，他们会帮顾客写上姓名；有时，他们还会让顾客自己写上姓名。然后，糕点师会回到糕点店去制作糕点。盖尔和马克收集了一些纸盒用于运送糕点。有时，儿童会用原先就晾干、变硬的作品来作为糕点配送给顾客；还有些时候，需要用橡皮泥制作新的糕点。他们还像之前那样用许多其他材料来装饰糕点。他们用打孔器打出深色的碎纸片假装成饼干上的碎巧克力。

表7-1

他们还用黄色皱纹纸填充柠檬派，假装成柠檬派的馅儿。定做的糕点完成后，儿童会将其派送给顾客。每一名儿童都参与了这一活动，假装吃糕点和与朋友们分享糕点（吃完后，他们还会将这些糕点送回糕点店供下次使用）。订单增加了游戏的参与度、条理性以及之前游戏中没有的表征性，并且增强了儿童在下一周继续进行这一游戏的兴趣。

图7-1

盖尔和马克以一种适宜于学前班儿童的方式让这个糕点店游戏变得更为复杂。他们了解儿童的书写及数学表征能力，并且为儿童提供了在角色游戏中进行有意义的活动的机会。

表征对儿童游戏有何作用？它能够使人们看见儿童正在进行的活动。它为儿童提供了智力上的挑战，要求儿童思考：“我怎样才能让别人知道我在扮演这一角色或搭建这一作品时的所思所想、所作所为和想象创造呢？”表征告诉我们，它是一种记录和记忆。维果茨基及其追随者鼓励教师使用绘画和书写的方式去帮助儿童建构、阐明新的观点（Bodrova and Leong，2007，72）。数学表征也可作为一种丰富儿童游戏的方式。数字作为一种书写符号代表了特定的数量。几何图形和数学问题能够通过各种各样的方式来表征。用书面语言和数学符号来游戏为儿童提供了一种游戏化地学习和探究学术概念的机会。

下面是教师在游戏过程中添加表征的几种方式：

·使用儿童游戏时的照片丰富儿童游戏并且制作记录展板。

·为儿童游戏添加数学和绘画材料。

·为儿童编写剧本和做详细记录。

·创设一种对儿童的表征能力表示接纳的氛围。

·为儿童的书写活动搭建脚手架。

·鼓励儿童用材料、数字以及数学符号进行数学表征。

表征所能添加的要素是重要并且振奋人心的。当教师建议儿童在游戏中使用表征时，他可能会发现，他将可能成为简单游戏的活动转化成了更为丰富的活动。第二章中有一则关于雷欧娜和安柏在过家家的区域进行重复游戏的故事。在这一游戏情形下，教师黛拉建议这两名女孩制作一份超市购物清单，于是这两名女孩说出了一些商品的名称，黛拉替她们写在了纸上。

即使是由成人将儿童叙述的话语写下来，游戏内容也能变得更为丰富。这种记录本质上是正式的，这种正式性让记录变得重要，并且需要儿童去思考自己在游戏情境中所说出来的话语。对于儿童来说，这是一种更具认知性的参与。雷欧娜和安柏打算去超市采购，因此必须在个人经验的基础上理清自己的思路。也就是说，在超市中她们可以购买什么？她们并没有建议老师将棒球、飞盘和游泳用的脚蹼写下来。她们建议的都是食物和家庭日用品。在这一思考的过程当中，她们变得对游戏更为投入，并且将游戏发展成了黛拉老师一直为之努力的高水平的游戏。

然而，对于表征，教师也需要保持警惕。教师需要小心避免将儿童游戏变成教师主导的学业课程。游戏内容仍然应当主要由儿童决定和实施。表征的运用应该像糕点店故事中那样与游戏内容相匹配，或者像超市购物故事中那样能够进一步深化儿童正在进行的活动。如果雷欧娜和安柏没有积极回应黛拉关于超市购物和制作购物清单的建议，黛拉也不会强迫她们。她会退一步并且思考用其他方式去帮助两名女孩发展她们的重复行为和简单的提供食物的游戏。书写和绘画应当用于促进、保持游戏——而不是用于打断游戏——就像本书建议的其他干预措施一样。