一、高等教育规模扩张的本原

正如上文所述，中国高等教育总规模从1998年的786万人增加到2009年的2979万人，毛入学率从不到10%增长到24.2%，每年高校毕业生从1999年不到100万人增加到2009年突破600万人，完全迈入大众化阶段。当然，这种跨越式发展带来了一系列问题，在公众眼里，大学似乎正成为一个忙碌的大市场，高等教育蒙上了一层交易的色彩，大学系统开始面临来自利益相关者的质疑、批判与问责，甚至被直接冠以“非理性发展”或“理性失范”的称谓。大学领域出现这么多的困惑却不能为公众及利益相关者提供令人信服的解释，显然表明了我国高等教育领域原创性研究的苍白与落后，尽管已经建立了学科分类，但由于缺乏扎实的哲学基础，因而难以形成具有一定国际影响力的学术研究流派。

简要地说，现代大学的规模扩张与巨型化发展趋向，表明的是大学与经济社会之间的密切关系，即为了获得大量研究经费，大学转向外部世界，“谁出钱，谁做主”的资本原则使得资助者的目标决定大学研究的方向，从而促进了大学重心的加速外移。政府通过引入种族、性别、社会地位、大众化、普遍入学机会等“反精英主义”或民粹主义标准，通过“开放大学”“回归教育”“终身教育”等新的概念，与“以科学为基础的工业”“以科学为基础的社会”思想一起形成了干预与控制大学事务的新模式，并在20世纪60—80年代成为发达国家高等教育扩张的原动力，20世纪90年代以后仍然留存有这方面的影子。显然，当下的中国高等教育政策及其发展模式，依然是在模仿并实施这种强力的大学与经济社会之间的关系模式。

我国高等教育研究对高等教育规模扩张及其理论解释，尽管经历了近十年时间的引进、吸收和本土化研究，但其主题仍主要局限于马丁·特罗的大众化理论，其语境也有沦为我国高等教育主流话语体系的危险。事实上，高等教育大众化理论应该只是高等教育规模扩张理论之一。[1]有学者研究认为，在第二次世界大战之后，西方学者对高等教育的规模扩张有三种表达方式，其一产生于20世纪60年代，称为“高等教育规模扩张”（Expansion of higher education），其二产生于70年代，称为“高等教育大众化”（Mass/Massification of higher education），其三产生于90年代，可称为“每个人对高等教育的参与”（Participation in higher education）。[2]第一种表达方式基于美国政府资助复员军人入学浪潮引起的高等教育大众化进程。这是在没有形成相对完整的高等教育理论体系的情况下，对高等教育扩张方式和现象的描述，却冲击了精英高等教育的现状与理念，使“每个人都有接受高等教育的权利”成为可能。第二种表达方式是特罗教授的独特贡献。他以适龄青年人口毛入学率作为指标划分了高等教育阶段，指出不同阶段的入学标准、教学内容与方法、培养方向及教学质量考核与评价标准等各个环节都会出现与其他阶段“质”的不同。第三种表达方式则表明90年代欧美国家越来越多地用“每个人的参与”来表达高等教育新理念，揭示了人人享有接受高等教育的权利。

由此看来，这些表达方式和概念分别植根于不同历史时期，是随着市场自发产生的，内含不同的教育价值取向。高等教育规模扩张的过程，也是新价值观确立的过程。我以为，这些才是真正需要国内学者和大学研究值得重视的内容。“高等教育规模扩张”与“高等教育大众化”相比较，前者强调高等教育“规模”的变化过程，是对精英高等教育理念的一种冲击；后者包含了高等教育规模变化过程中“量”的增长标准以及由此引发的高等教育系统的“质”的变化。“扩张”“大众化”与“参与”相比，前两种侧重于将所有受教育者作为一个群体，正是群体的扩大导致规模的扩张；后者侧重于受教育者个体，即个体参与并分享高等教育。这时，规模扩张并不是教育的终极目的，而是转向关注个体的切身利益。从中可以看出，西方学者在表达高等教育规模扩张时，用不同的概念表达了各自明确的指向，并展示了不同的价值观念。

还有学者指出，即使是引入我国的大众化高等教育理论，也存在文本误读的现象。综合起来，主要表现在两个方面：一是将大众高等教育转换为高等教育大众化，将欧美高等教育扩张的相应阶段称为西方高等教育大众化发展史；二是将两种语境中的15%看成同义指标，在学术研究和政策决策时相互阐述与印证，如将《面向21世纪教育振兴行动计划》提出到2010年入学率接近15%是“吹响向大众高等教育进军的号角”或“吹响了向高等教育大众化进军的号角”等。[3]

正如对欧美高等教育史的研究表明，其大众化高等教育并非完全是国家决策和教育规划的结果，只是在现代大学教育发展到一定阶段在“大学理性”轨道内的“非理性发展”形态的事实，即注重了责任伦理规范下的信念伦理的能动作用。因而，至少在欧洲和美国，“大学的特征是永恒的”这一普遍规律是适用的，尽管有时大学通过内部的变化来促进社会的变革，但大学作为维系有秩序的知识和价值自由的机构正是大学为社会提供众多不同服务的一个前提条件。因此，我国的这种学习与引进在很大程度上忽略了上述事实，这种学习与引进既是一种受制于情感的“情感行动”，又由于掺杂了主管者强烈的价值判断的主观色彩，成为不计一切条件实现的“价值合理性行动”。这种行动由于缺乏责任伦理的指导，有不分因果、误导国内教育政策之嫌。另外，特罗教授曾提出“量变先于质变”的断言，这显然与中国高等教育的发展事实不符。目前，我国高等教育毛入学率虽然已进入大众高等教育阶段，但其他10个所谓“质”的维度的情况却十分复杂。一方面，我国高等教育已经具有了特罗教授所讲的大众化甚至普及化阶段的若干特征。比如，在观念上，公民接受高等教育的权利已有法律保障；在学校类型和办学体系上，建立了包括私立、公立两种不同形式的全日制和业余高等教育；在授课方式上，则有全日制、函授、自学考试、网上学院等。但另一方面，许多“质”的维度却很难达到大众化阶段要求。比如，在招生计划、专业设置、教学计划、教师编制等方面，高校仍缺乏足够的自主权；在学生选拔方式上，仍是精英教育模式等。而且，大部分欧美国家在实行高入学率时，本质上并不完全提倡A类高等教育规模的扩张，具体表现为没有降低学位评估标准，保持较高的退出率与较低的毕业率；同时，政府尽可能通过多种方式为中低收入阶层的子女接受高等教育埋单。因此，如果不尊重与了解现代大学的理性精神，不转变大学教育的价值观念，即使达到15％甚至更高的毛入学率，也并不能说明我国高等教育就一定实现了真正意义上的大众化。

二、文化素质教育与人文教育

基于“教育不是制器，而是育人”的基本认识，原国家教委于1995年在华中召开了“文化素质教育试点工作会”。自此，我国许多大学都以采用开设文化素质教育课或通选课的不同方式推动着“大学本科通识教育”的发展，试图增进大学生的人文教育。从形式上看，各高校通常都把通选课分为几大类或几大科目，规定每类至少选修一门；从内容上看，增加了一些人文社会科学领域的经典或前沿研究成果；在师资方面，选择了一些知名学者和教授走进了本科生课堂。从表面上看，这确实像极了美国大学通识教育的课程体制与模式。

但是，这种方式仍有可能只会使我国大学的通识教育流于形式。因为它的根本症结就在于：我国大学的通识教育课程只在表面上模仿美国大学的通识教育模式与体制。一些有着丰富海外求学经历并且极有洞察力的学者指出，中美两国开设通识课程的根本前提与标准存在巨大的差别：美国通识教育课程是本科生前两年的主课和基本课程，即所谓“核心课程”，因此有严格的教学要求和训练要求；而在我国大学现行的课程体系中，通选课只是本科生主要课程以外的附加课，在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的，是可有可无的，至多是“扩展知识、休闲解闷、兴趣与学分”这种锦上添花的课程。[4]这种情况在一些理工科院校更是常见。

还有学者提出，要把通识课程与大学文化联系起来，认为通识课程薄弱是大学文化缺失的原因之一 ，并为此开出了“通识课程文化”建设的“药方”。[5]这似乎并没有真正理解起源于西方的通识教育与大学本质的关系问题，也就没找到我国通识教育弊端的根本原因，因而，其“药方”依然难以标本兼治。

总结起来，我国大学人文教育方面，目前最大的通病就是把人文教育等同于通识教育，把开设大学生文化素质课当成进行通识教育，然后在骨子里又极其简单地把通识教育看成是在主课之外增扩一点学生的兴趣点和知识面，没有真像美国一样把通识教育课程提升到大学本科阶段的主要课程和基础学术训练的高度。这实际上表现出了一种大学教育价值取向上的巨大差异。因而有学者戏言，我国大学的通识教育课程实际上是在“专业教育”“科学教育”主业不变的前提下给学生们增加的一份“小甜点”，让学生什么都知道一点，什么口味都尝一尝。这恰恰忽视了大学通识教育与人文素质教育的本真含义，即为大学生“提供自由教育或普通教育”，承担培养“有文化修养的人”的根本使命，既促使学生认同、择取、内化过去与当前人类炫丽的文化遗产、可贵经验与生活智慧，又让其生活得恰当、舒适、丰富、美满。或者说，这种通过阅读和学习使思想自由的自由教育就“应该使人从无知、偏执、迷信和非理性的枷锁中解放出来”[6]，让人过上一种理性的生活（观察和沉思的生活），并“应该导致一定程度上的个人自治”[7]。当然，这也正是现代大学的“合法性”来源之一，即大学初创时期和古典前期所建立的主要制度就奠定了人文主义传统和理性主义传统在大学的合理地位，通过伦理学、医学、法律、逻辑学和音乐、数学、天文等来促进学生个人能力的全面发展和美德修养、伦理观念的形成。而且，既然现代大学已经成为当时社会的缩影，成为个人利益与社会利益冲突的中心，那么普通教育还必须通过密切联系当下事务来确立自己的合理地位，即除了道德的理智一面之外（历史学、社会学、心理学、哲学等），还“必须关注作为行动基础的情感的内容”[8]。因此，从上述前提出发，普通教育应当既要关注道德行为的理论分析，又要涉及道德行为的习惯化，从而对学生进行包括理智和欲望两方面在内的全面教育。

因此，我国大学生文化素质教育目前面临的问题就是在初步的尝试以后，需要从根本上扭转当前错误的价值取向，树立大学理性视野下真正的现代大学人文主义教育理念，再次转向全人的教育，全面的个人教育。正如美国霍普金斯大学钱致榕教授所指出的，文理贯通是大学教育不可避免的挑战与方向，因而大学既应该训练学生的判断能力，办大学成功与否取决于它的学生是否具备社会良知，又要培养学生的审美观念，否则财富只会带来更多的丑恶。大学只需要有学识、有使命感的资深教授，有能力、有求知欲的学生，再加上有见识的行政人员，文理贯通，发展核心课程，任何一所大学都有可能获得良好的社会声望。[9]

三、高等教育扩展中的优秀与平等

随着高等教育对个人经济生活的积极影响越来越多地被人们所认识，高等教育机会均等成为改善个体福利的有效手段。1998年，经济合作与发展组织（OECD）发布了三份报告：《教育概览：经济合作与发展组织1998年教育指标》《经济合作与发展组织1998年教育政策分析》以及《人力资本投资的国际比较》，指出高等教育大众化和普及化成为20世纪90年代OECD成员国基本的教育发展要求。通过比较29个成员国的高等教育发展状况，OECD达成如下三方面的基本共识：（1）高等教育需求高涨，规模扩展；（2）高等教育回报率日益明显，表现在收入增加、就业机会增加、进修时间增多以及为子女带来更多的受教育机会；（3）高等教育财政结构的变化，即私人承担的经费已经成为高等教育财政中实质性的、不断增长的部分。

我国高校自20世纪90年代以来经历了一场轰轰烈烈的升级过程，专科成为本科，学院成为大学，大学进入“211”……在这场运动中，高校之间为了各自“名分”而忙得不亦乐乎。到1999年年初，各高校获准向金融机构贷款，大学校园与大学城开始大兴土木。“不建教学楼，怎么进211？”“不建大楼，哪来大师？”成为一部分大学校长新的座右铭。另一部分具有远见的大学校长却在困惑：梅贻琦的“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”难道真的跟不上时代，被现实彻底颠覆了？现代大学似乎不再是原来世人心目中的精神家园，大学走出了“象牙塔”，完全成为具有内在经济冲动的世俗场所。现在，回过头来反思，很多学者承认，数年前受亚洲金融危机和欧美高等教育大众化理论的影响，再加上来自经济学界人力资本理论的极力鼓吹，决策层将大学扩张作为一种拉动经济增长、缓解失业压力的措施，是存在某些方面的欠缺的。大学教育在让学生及家长节衣缩食，甚至全家举债支付巨额教育费用后，似乎并没有获得预期的收益。现在，扩招后的大批本科生和研究生出现了就业难，或就业后的低薪难以偿还大学期间的贷款以及支付高涨的生活成本，尤其是那些出身贫困家庭的大学生似乎成为大学扩张、大众化高等教育阶段最大的利益受损者。

高等教育扩展对教育平等的影响十分复杂。学者研究表明，如果将各类高等机会看成一个统一的整体，从1998年以来高等教育领域中的教育不平等在总体上呈现一种下降趋势。然而这种平等化过程是有条件的，高等教育领域的社会阶层差异仍然十分明显。高等教育本身的质性差异决定了社会各阶层对这种机会的竞争取向和策略：在地位取向明确的本科教育中，高校扩招导致优势阶层较大程度地扩大了他们的相对优势，而生存取向明确的成人高教领域的机会扩大，则使下层社会群体获得更多的益处。[10]概而言之，尽管体力劳动者与优势阶层各自向上流动可以并行不悖，但后者获得机会更多，前者更多地局限在成人高等教育领域这样的非主流高等教育层次中。而且，研究表明，就算近半个世纪以来大学被很多人美化为大众文化的一部分，而大学自身却在实质上力争成为上层文化，即“高等教育趋向于同既定体制——现存权力结构合流，原因是这一权力结构提供了举办高等教育的行政官员、技术官员和专业人员”。[11]

总之，中国高等教育的大众化作为一种后发追赶型的大众化过程，往往只属于一种信念伦理下的价值判断过程，其不计后果的取向会暂时无法顾及高等教育规模扩张对个体发展是否适合或恰当的问题。一方面在规模上导致无节制的“大学教育膨胀”，容易在未来社会滋生不安定的“教育无产阶级”；另一方面在学术质量上产生“格雷欣法则”（Gresham??s Law），导致高等教育贬值。当大众接受高等教育只是一个文凭符号而对个体生活并没有产生实质改进时，必然会助长他们的不满情绪，最终可能给社会与个人的发展带来灾难性影响。这就要求我们还必须时刻关注高等教育中大学理性的责任伦理问题，并把它当作高等教育大众化过程中的一个根本性问题。

四、高等教育体制改革中的大学、政府与市场

随着社会经济的发展，现代大学不再游离于公众和政府的评判之外，逐渐走出了“象牙塔”，成为社会生活的中心。一方面，随着入学人数的激增，政府在教育经费与筹资中扮演了极为重要的角色，“谁出钱，谁做主”的资本原则使得大学必须对纳税人与公众的利益切实承担起自己的责任。现代大学再也不能无视公众的批评，而政府作为公众利益的代表，必然要求用纳税人的钱资助的大学承担相应的公共责任。这些都为国家干预大学的合法性提供了充足的理由。

另一方面，大学与政府之间的张力在不同制度的国家中表现不同。在集权制国家，政府在逐步放权，大学与政府间的关系趋于松散；在分权制国家，政府在逐步收权，显示出政府更多地介入大学教育活动的倾向。但这两种体制的国家都表现了一种共同倾向，即政府仍然基于“大学理性”的秩序，而仅仅是更多依赖于通过立法和竞争性拨款机制来干预大学的目标与职能，实施远距离控制。当然，随着高等教育的大众化，现代大学成为社会生活的中心成为必然，因此面向市场也成为必然的选择。现代大学必须在一定程度上“迎合”社会需求来获取经费。但是，不同类型的高等教育机构在走向市场过程中的表现程度则不尽相同。对于一些研究型的一流大学，本身具备一定资源优势，在保持自身理性传统的同时在尽力回避市场**。而一些通过市场竞争生存的大专院校则必须“迎合”市场，走进市场。

英国新自由主义代表人物哈耶克（Friedrich A. Von Hayek）认为，人类制度是由无意识的习惯转化而成的规则，是人与环境相调适的产物，这种与环境相调适而形成的秩序如同社会生活赖以为基础的语言、货币或大多数习俗及惯例一样，几乎不可能是任何心智发明的产物，不可能通过集中设计指挥的方式得到建构。[12]正如前文对西方大学发展史的阐述所表明的，正是高等教育内部这种自生秩序以及大学与政府、市场之间的良好协调机制导致各国高等教育表现出非常旺盛的生命力，才形成了多样化的高等教育生态系统。我国1998年《高等教育法》虽然进一步明确了高等学校的法人地位，但作为大学制度核心问题的大学办学自主权仍具有很大的不确定性，尤其在实践中并不理想，往往难以落实。并且，我国高等教育体系的形成是在不同历史阶段向欧美发达国家学习的结果，按照哈耶克的理论，这一学习过程总体上不是以高校自主创新能力为基础的、广泛性的学习，而是在不同阶段提出的不同的系统性解决方案。这种系统性的学习与借鉴通常又容易导致政府管制，其结果就是抑制了高等教育内部自生秩序的生长。简而言之，在我国大学的百年史中，高等教育系统的成长与定位基本上不是各大学内部自主或大学与政府、市场间协商决策的基础上发展而成的，因而整个大学系统本身缺乏足够的创新空间和创新能力。因此，对于像大学、政府与市场之间的关系处理上呈现出奇特的三角现象，往往一管就死，一放就乱；“学术界人才成长的环境宽严失当，该宽的地方不宽，该严的地方不严，到了比较浮躁、比较肤浅、比较浮夸的程度”[13]；各个主体左右为难，高等教育体系容易动**，系统风险极大，没有形成一个健康的生态体系。总之，如同德美发达国家的大学发展史表明的，在大学内部以及大学赖以生存的外部环境中，大学、政府、市场三者之间尽管某种权力可能在某个时候强一些，但权力之间总体是保持均衡的状态，而在大学内部学术权力与官僚权力之间的平衡同样重要，如此，才能保持大学理性与社会实践之间的创造性紧张关系，从而促进大学内部生态与外部世界生态之间的和谐发展。

综上所述，世界高等教育总体上是一个从“精英”向“大众”，再向“普及”发展的规模扩张过程。第一，我国高等教育扩张也正在经历从纯粹的受教育群体扩大到个体积极参与分享的过程，但政策与人为的规模扩张不能忽略蕴藏于其中的教育价值取向的变迁；第二，在我国高等教育大众化过程中，大学生表现出了人文素质匮乏的现状，但并不意味着可以通过目前简单化的课程设置程式来解决；第三，高等教育大众化的过程本质上是向普通劳动大众开放高等教育的过程，但需要我们处理好平等与优秀的关系，不能以弱势阶层的利益受损为基础；第四，在涉及大学与政府、市场三方利益的体制改革时，不能在大大强化后两者利益的同时，削弱大学自身的基本目标与根本使命。

然而，如上文所述，人类社会在发展“实际合理之生活态度”的特定形式时，其能力并不完全取决于他对切身利害的关心，或他所处社会规定的“利益”追求之道。实际上，尽管直接支配人类行为的是物质上及精神上的“利益”，而不是“理念”，但通过“理念”创造出来的“世界图像”，却如铁路上“转辙器”规定了轨道的方向，在这轨道上才可能由“利益”的动力推动着人类的行动。简而言之，上述所有这四个方面的重要问题与论争实际都要考虑高等教育哲学的一个根本问题，即大学行动指向的所有方面都由大学理性视野下的大学使命这个“转辙器”来给予定位。对于如何认识现代大学的使命问题，我国高等教育界目前显然存在两种主流的声音，要么认为大学应对国家负责，要么认为大学必须服务于社会，并谆谆告诫说这是大学必须牢记的使命。实际上，它们只是看到了大学与政府、市场之间的表层关系，并在无限夸大大学的某些间接目标或阶段性目标。正如赫钦斯所言，流行的效用观念的麻烦之处在于，它混淆了即时的目标和最终的目标。大学在过去的几百年都能声名卓著，其内含的更深层气质应该是什么？就是因为它的客观性原则与探求高深学问的传统，也就是本书前面详细讨论的“大学理性”；正是“大学理性”的存在，大学当然不能也永远不会发展到学术与权力、市场完全不分离的地步。尽管大学的“学术海洋”波涛汹涌，人类社会的发展航向曾经不明，但正如美国密歇根大学原校长杜德斯达（James Johnson Duderstadt）指出的：“我们坚信，大学教育更深层次的目标虽历经千年却从未改变，从未消失，因为它的意义至关重要；大学扩展并发掘人类的潜力，使人类的智慧与文化代代相传，并创造出了影响未来的知识。”[14]德国哲学家雅斯贝尔斯也曾经指出：“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体间富有生命的交往，是学术勃发的领地。每一项任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想，这四项任务缺一不可，否则大学的质量就会降低。”[15]现在，问题的症结在于：就算高等教育走出了曾经的“象牙塔”，从社会边缘走到了社会生活的中心，但这并不意味着大学在适应社会的同时可以放弃自身固有的理性，忘掉肩负的历史责任。在当前大众化背景下，社会为何继续需要大学？

[1] 西方学者比较关注高等教育规模扩张问题，但其阐释与理论差异较大，呈现出多元性。一般认为，有两种流行的理论学说，一是高等教育过度说，二是高等教育大众化说。前者着重扩张后的负面影响，后者比较中性一些，有时甚至更具积极意义。

[2] 邬大光.高等教育大众化的理论内涵和概念解析［J］.教育研究，2004，（9）.

[3] 张少雄.西方大众高等教育的困境与我们的选择［J］.高等教育研究，2006，（2）.

[4] 甘阳.大学通识教育的两个中心环节［J］.读书，2006，（4）.

[5] 董云川.通识课程与大学文化［J］.云南大学学报，2006，（2）.

[6] McMurrin，S.M.（Ed.）.On the Meaning of the University.Salt Lake City； University of Utah Press，1976.

[7] Crittenden，B. Autonomy as an Aim of Education. In K. A. Strike and K. Egan（Eds.），Ethics and Educational Policy. London：Routledge and Kegan Paul，1978.

[8] Hopkins，E. M.Attributes of the College of Liberal Arts，In P. Schilpp（Ed.），Higher Education Faces the Future. New York：Liveright，1930.

[9] 钱致榕.文理贯通：大学教育的挑战和方向［N］.科学时报，2006-06-13.

[10] 刘精明.高等教育扩展与入学机会差异：1978—2003［J］.社会，2006，（3）.

[11] ［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.34.

[12] ［英］弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理［M］.邓正来译.上海：三联书店，1997.200.

[13] 内容详见2006年6月13日《中国青年报》刊载的中国科学院党组成员、中国科技大学党委书记郭传杰在中国科学院研究生院主办的“中国科学与人文”论坛上的讲话。

[14] ［美］詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学［M］.刘彤主译.北京：北京大学出版社，2005.57.

[15] ［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.上海：三联书店，1991.150.