根据教育评估原理，考虑评价功能，一般将学习评价粗略地分为诊断性评价与形成性评价两大类型。由于地理教学改革非常重视培养学生运用地理原理解决地理问题的能力，因此，将问题意识与学习评价相融合，可以引申出问题诊断式评价与问题解决式评价的概念。
问题诊断式评价主要是为了发现学生在学习过程中存在的问题及其根源，可以通过课堂提问、学业测试、问卷调查、课堂观察等方式判断学生地理学业中的不足。例如，提问“你能举例说明我国四大地理区域分别存在着什么样的环境问题？”根据学生的回答，教师可以判断学生是否理解了环境问题的表现、分类，是否认识到环境问题具有一定的区域性特征。而问题解决式评价的主要目的则是在诊断的基础上，分析问题存在的原因，提出有针对性的改进措施。应该说促进学生达到教学目标的要求、提升解决问题的能力是问题解决式评价的真正目的。
案例5-6[8] 2010年PISA考试科学试题“温室效应”及其评分标准（节选）
（背景资料略）
小德有兴趣研究地球大气层的平均温度和地球上二氧化碳排放量之间的关系。他在图书馆找到了两幅曲线图（图略）。
小德从曲线图中得出结论，认为地球大气层平均温度的上升，显然是由二氧化碳排放增加而引起的。
问题1：曲线图中有什么数据支持小德的结论？
［评分标准］
满分：
指出平均温度与二氧化碳排放量均上升；
或指出一般而言，气温与二氧化碳的排放量有正相关。
零分：
指出平均温度或二氧化碳排放量其中一项有上升；
或指出气温与二氧化碳之间有关系，但没有清楚表明两者有什么关系；
或没有作答。
问题2：小德的同学小妮却不同意他的结论。她比较两幅曲线图，指出其中有些资料并不符合小德的结论。请从曲线图中举出一项不符合小德结论之处，并说明理由。
［评分标准］
满分：
能够指出两幅图中，有哪一部分的曲线不是同时上升或下降，并解释。
部分得分：
指出了正确的时期，但没有给予解释；
或举出了证据，证明小德的结论不是正确的，但却写错了时期。
零分：
仅仅就其中一条曲线的改变趋势进行描述，而没有把改变与两幅图联系在一起；
或没有作答。
问题3：小德坚持自己的结论，即地球平均温度的升高，是由于二氧化碳排放的增加而引起的，但小妮则认为他的结论太草率。她说：“在接受这个结论之前，你必须确定在大气层内其他会影响温室效应的因素维持不变。”请写出小妮所指的其中一个因素。
［评分标准］
满分：
能够写出一个因素，该因素与太阳发出的能量或辐射有关；
或写出一个自然成分，或污染物。
零分：
写出影响二氧化碳浓度的因素；
或不够明确或不够具体的因素；
或其他错误因素或其他答案。
案例5-6的测试题以当前世界上备受关注的环境问题——温室效应为载体，考查了学生从统计图中获取信息以及对统计图、数据进行分析并得到相关结论的能力。试题中的三个问题均具有较强的开放性，能够诊断学生使用统计图获取科学证据的水平以及用已有知识进行科学解释的水平。评分标准设计了2～3个层次，为诊断测试学生的水平提供了较详细的规则，具有较强的操作性。
用于问题解决式评价的诊断还可以借助观察工具对学生的学习水平、学习状态、学习能力进行定性分析，这种方式更利于对学生在学习过程中的表现进行诊断，在当今教学研究中也获得越来越多的运用。当然，诊断存在的问题不是有意义评价的最终目的，诊断后对教与学中存在的问题分析、反思，提出矫正措施，才是问题解决式评价的核心要义。
案例5-7[9] “降水和降水的分布”一课中师生交往行为观察
表5-8
案例5-7呈现的课堂观察工具聚焦课堂上师生交往行为，对交往活动的各行为要素进行定量统计，然后基于数值统计分析，对教与学的状态做出了定性诊断（如表5-8所示）。应该说，定量观察属于实证主义的方法，定性观察属于解释主义的方法，两种评价方法结合有利于获得更准确的观察结论。
综上所述，我们一起来分享以下观点。
问题解决式评价的落脚点是矫正策略
问题解决式评价具有较强的探究性，其最终目标是解决学生学习过程中的问题，所以评价过程更重视对问题的前因后果进行有逻辑的、整体性的分析，其落脚点便是针对具体问题能够探索出怎么办的措施。
问题解决式评价过程中矫正策略的制订，会受到认知基础、学习风格、思维习惯、外部环境等许多因素综合影响，很难建立起具共用性的评价模型，但问题解决式评价一定属于质性评估的范畴，建议通过以下几点方法完成评价任务：一是针对存在问题的表现，判别其形成的主要因素，推测因果关系，探寻“对症下药”的措施；二是将诊断出来的较复杂的问题分解为若干较简单的小问题，提出解决小问题的办法，化整为零，各个击破；三是利用课堂互动评论、访谈、推理、猜想等行动或思维活动形成合理的问题解决方案；四是将初始矫正方案置于学习过程中进行检验，通过循环跟进式评估形成更优化的解决方案。在以上活动的基础上，尽可能制订出可行的矫正计划或者学生成长计划等。