毋庸置疑，地理学习评价在地理课程实施中具有重要的鉴别功能，因为它能够衡量教学目标的实现程度。美国学者泰勒曾提出一套以目标为核心的课程评价原则，他认为：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程与教学方案在多大程度上达到教育目标的过程。”[2]同时，评价的鉴别功能势必使其成为调节教学进程与教学计划的依据，因此学习评价在课程实施的所有环节中具有较强的导向性。由此，建立发挥积极导向功能的地理学习评价体系理应成为评价改革的不懈追求。

（一）学习评价标准要基于地理课程标准而设计

相比较西方国家的教学评价体系，我国的地理教学评价要求比较笼统，评价方式比较单一，对学生地理学习质量的评价往往窄化为测试分值，测试工具的制订常以经验判断为主，缺乏可操作的评价标准。笔者认为，评价改革的当务之急是要建立能真正用于指导实践的地理课堂教学行为准则、学生地理素养标准以及测试题分级评分制度与各类测评工具，这应该成为广大学者与一线教师潜心研究的项目。唯有如此，地理学习评价才能从经验走向科学。

案例5-2[3] 美国国家地理课程标准（部分）简介

美国国家地理课程标准以六大要素和十八项标准（如表5-4所示）为主线，阐述了从幼儿园到四年级、五年级到八年级、九年级到十二年级三个不同阶段应具备的知识与能力要求。其中，第1条地理标准对八年级水平的要求如下文所示。

地理标准1：如何使用地图和其他地理表达方式、工具以及科技手段从一个空间角度来获取、推进并表述地理信息。

八年级结束后，学生应该知道并懂得：

①地图、地球仪、航空照片的特征、功能以及其他照片、卫星遥感影像、模型的使用；

②如何制作和使用地图、地球仪、表格、图表、模型以及数据库来分析空间分布和空间模型；

③使用地图、地球仪、航空照片以及其他照片、卫星遥感影像以及模型在解决地理问题时相关的优势和弊端；

为此，学生能够达到以下几点。

①描述地图、地理表达方式、工具以及科技手段的基本特征与功能，通过案例学生能够达到：

描述在选择地图类型、地球仪、航空照片以及卫星遥感影像时的目的及其各自的特征；

解释地图的各要素（如比例尺、指示方向和图示）；

解释地理信息数据库的特点与用途（如数据库内容包括人口普查信息、土地利用类型信息以及地形信息）。

②发展并使用不同类型的地图、地球仪、表格、图表、数据库以及模型等，通过案例学生能够达到：

使用数据和一系列的符号以及颜色来制作学生当地社区的、州的、国家的以及世界的多个方面的主题地图和表格（如人口类型、疾病、经济特征、降水以及植被主题）；

使用数据来发展地图以及流程图用来显示人口和日用品流动的主要模型（如石油、小麦和可可的国际贸易）；

创建一个模型用来描述日地关系并运用它来解释诸如地轴、季节、自转、公转以及经纬线中的主要线条等概念。

③评价地图以及其他地理表达方式、工具以及科技手段等在解决地理问题时所起作用的相对优势，通过案例学生能够达到：

在一本地图册中选择最合适的地图和绘图来回答关于地理事物的特定问题（如地形与交通路线的选择）；

评价使用一幅地图或一幅比较统计地图来解释一个数据设置时的优点与不足（如关于人口分布的数据、语言使用类型、在一年中不同时段的能源消费情况）；

评价为达到特定目的而使用特定地图类型时的优势（如在航行时对于麦卡托地图的使用以及在描述地区分布情况时对罗宾逊地图的使用）。

④使用地理工具和科技手段来形成并回答关于地球上空间分布和类型的问题，通过案例学生能够达到：

通过制定标准在不同地图上绘制出区域性的服务边界（如将学生分派到一个快速发展的郊区地带的学校中去）；

使用地图去理解空间上与时间上的运动发展模式（如运用地图显示几个季节以来飓风的路径或运用地图显示世界范围内流感的传播）；

使用地图对公共设施的最合理定位做出决定并予以证明（如选定一个地方用来建造餐馆、回收站的定位或者选择并开发一个工厂地址）。

表5-4 美国国家地理课程标准的要素与标准

续表

美国的国家地理课程标准中的六大要素、十八项标准在三个不同阶段是一致的，具有连贯性，对不同阶段的具体地理知识与能力要求做出了很详尽的分解和规定。每一条标准都展示了一系列作为一名有地理素养的人需要掌握的知识与技能，并举例说明应用这些知识与技能解决实际问题的能力要求。每一条标准还划分了“达不到标准要求”“达到标准要求”和“超过标准要求”三个等级，分别列出了对于学生地理学习能力的判断依据，以供教师在教学活动中对学生情况加以鉴别和区别对待，进行有针对性的指导。由此可见，美国的国家地理课程标准详细、具体，特别是行为动词运用比较适切、可操作，从而能够成为学生学习评价的主要依据。这是非常值得我国教育者学习借鉴的一大优点。

地理学习评价应该评定学生是否达到地理课程标准所规定的目标、能力与内容标准。我国现行标准虽然从知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度对地理课程进行了说明，但只对学什么知识的说明比较细致，对学到什么程度的要求不明确，难以量化、分级，缺乏可操作性，导致各地、各校评判地理教学有效性的标准不一致。因此，教育部正在抓紧研制基于《地理课程标准》的中学生地理核心素养指标体系。核心素养指标体系的出台必然将为学业质量评估提供目标、内容和手段，势必为学习评价提供可操作的标准。当前，在核心素养指标体系出台之前，建议将每条地理内容标准按学习行为要求进行解构分析，并在此基础上梳理出学业水平的质量要求，这些要求应尽可能对学生的学习行为表现进行可观察或可测量的描述，以便于对学生的行为表现与结果做出相应的价值判断。

案例5-3[4] 关于“地球仪”内容标准的分析与学业质量标准

关于“地球仪”的内容标准，可进行如图5-3所示的分解。

图5-3 “地球仪”的课标要求解析

在以上分析的基础上，可将“地球仪”的学业标准确定为以下几点：

①观察地球仪，概括地球仪的结构特征，说出地球仪上重要的点和线的名称；

②利用地球仪或经纬网仪，描述经度与纬度，东西半球与南北半球，高、中、低纬度的含义及划分方法；

③通过练习，在有经纬网的地球仪上或经纬网图上确定任意地点的经纬度；

④动手制作地球仪模型，更好地建立经线与纬线的空间概念，提高空间思维能力，并树立主动探索的意识，增强克服困难的意志。

依照发展性评价思想的主旨，地理教学评价的终极目标应该是对学生地理基础知识与技能、学习能力以及地理学习兴趣与正确地理观念等方面的发展状况进行全面评价。因此，有意义的评价目标应该是追求知识与能力的有机结合及共同提升。在案例5-3中，尽管未将“地球仪”的学业质量标准按地理知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度分别加以梳理，但已经整合了这三大维度的目标要求。例如，“经度与纬度，东西半球与南北半球”的划分是知识目标要求，“确定任意地点的经纬度”“制作地球仪模型”等是技能目标要求，“观察”“说出”“描述”“利用地球仪与经纬网仪”等则是过程与方法目标要求，“树立主动探索的意识，增强克服困难的意志”则是情感、态度的要求，这些要求紧密相连，能够成为评判教学目标达成率的依据。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

对地理知识与技能的评价应准确理解各级行为动词的要求

地理知识与技能是构筑整个地理课程的基础，也就是常说的地理“双基”。对知识与技能的评价要依据课程内容标准的行为动词来确定评价的层次要求。例如，对于要求描述、说出的内容，评价标准应定位在评价学生的识记状况；对于要求学会、运用、举例、用实例说明、用图说明的内容，重在评价学生对地理知识理解与运用的水平和进步状况，即评价学生对地理概念、原理、规律的理解质量以及能否将相关地理知识迁移到具体情境之中。

对地理过程与方法的评价应关注思维能力与运用能力的考核

对过程与方法的评价，应以评价学生参与地理学习活动过程的表现以及地理方法的掌握与运用状况为基本目标。

在评价学生地理方法的掌握与运用状况时，应注重对学生地理观察、区域分析与综合、地理比较、地理实验等常用地理方法的领悟、掌握状况和运用水平进行评价。

对地理情感、态度与价值观的评价应关注学习态度与价值观念的考核

情感、态度与价值观是学生全面发展的重要组成部分，它主要体现在解决地理问题时的态度和处理方法。地理教育应把对学生兴趣、好奇心的培养与地理观念的培养相结合，使学生懂得尊重周围的生态环境，树立实事求是的科学态度和科学精神。实际上，情感、态度与价值观目标应该是课程所追求的终极目标，当学生掌握的地理知识与技能、经历的过程、形成的方法，最终都升华为情感、态度与价值观，升华为意识、观念、责任、习惯时，学生就具备了终身发展的地理能力。

（二）学习评价标准要嵌入地理教学的全过程中

《地理课程标准》指出，“评价应注重过程性评价，把评价渗透到地理教学过程的各个环节之中，克服‘一张考卷定终身’的弊端。建议对学生的答问、演讲、演示、绘图、读图与分析、观察与观测、调查、制作等各种活动都进行评价，使评价过程变为教育过程”。前文也已阐述评价即教学的观点，即评价不是教学的最终环节，而是镶嵌于教学体系中不可分割的部分。

当前，注重评价过程性的观点尽管已被广泛接受，但学习评价标准与教学过程的匹配程度并不高，教师的教学设计通常不重视评价标准的设计，这导致教与学的效果评价常缺少明确的标尺，而影响评价的效度与信度。解决此问题的举措，应该是将评价标准嵌入教学流程并先于教学设计，使评价有据可依，由此才能实现评价从经验导向型转向标准导向型。

案例5-4[5] 课堂参与评分细则

表5-5 课堂参与评分等级表

案例5-4是评价学生课堂学习参与度的标准（如表5-5所示），如果在学生开学初就将其作为一条课堂学习规则进行颁布，并持续运用于所有地理课堂教学过程中，那么就能够通过课堂观察对学生的学习态度做出客观评判，而不是凭直觉或经验进行判断。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

评价行为应该与教学过程相辅相成

学习评价标准的设计不能只停留于计划层面，而必须转化为实践行为，才能体现“为了学习的评价”这一理念。因此，教学过程中应该合理运用评价标准，将评价紧密地融合在师生的整个教学活动当中，随时成为教学的有效调节器，以实现教、学、评一体的追求，从而真正促进学生的学习与发展。

教学与评价相互整合的模式下，需要教师在教学前、教学中、教学后分别以诊断性评价、形成性评价与总结性评价为主要方式开展学习评价活动。在新课学习之前，通过提问复习旧知，或者通过诊断性测试，都可以了解学生已经具备的知识基础与能力，以便更好地评估学生的“最近发展区”。在教学过程中，应主要通过师生间的互动交往检验学生的学习态度与能力，将口头的、书面的表达成果与已有评价标准相比照，以促进学习朝向预设的目标前行。教学结束后则需要通过检测、反思、撰写报告等活动评价学习目标的达成率，及时弥补学习的不足。

（三）学习评价标准要体现差异教学理念的需求

尊重差异、因材施教的教育思想由来已久。按照加德纳的多元智能理论，八种基本智能是每个人都具备的，区别在于不同个体之间存在优势智能类型和组合状况的差异，使得个体之间在思维方式、行为特征、情感表达等方面具有较大差别。如果在教学中充分考虑学生的智能差异，并以此为依据进行地理教学设计，那么，每个学生的智能优势就能够在教学中得以充分发挥，这也是地理差异教学的重要理论支撑。差异教学要求设置差别性、选择性、梯度性的教学目标才能符合学生的发展规律，与之相对应，学生的学习评价标准也应该是差异化和多元化的。

学生的个体差异是教学活动的起点，更是一种取之不尽的教学资源。教师应尊重学生的学习风格与学习方式，通过对学生的观察和分析，帮助他们找到适合自己能力和兴趣的学习方法，引导他们不断完善自己的学习风格与学习方式，而不是强迫他们采用教师预设的方法。美国学者席尔瓦和斯特朗曾提出学生的学习风格可大致分为“掌握型”“理解型”“人际型”和“自我表达型”四种类型，每种类型有不同的学习偏好与最佳的学习方式。教师在教学中应该指导学生认识自我的学习风格，并根据自己的风格运用适合于自己的学习方式（如表5-6[6]所示）。由此，教师也应该设计多样化、可选择的评价方案，以促使不同风格的学生均能发挥自己的学习特长。另外，差异化评价标准的制订应该征求学生的意见，适当加以修订，得到学生认同的准则才能得以遵守与顺利实施。

表5-6 学习风格与学习方式

案例5-5[7] 八年级学生科学素养中“理解与简单运用”的学业水平

表5-7

案例5-5是对八年级学生“理解与简单运用”这一科学素养的分层次描述（如表5-7所示），从A到D分四个层次，由高到低地描述了学生可能存在的差异，这就引导教师在制定诸如“地球、宇宙和空间科学”“气象与气候”等内容的地理科学素养的评价标准时也应该分层设计，以便更加客观、科学地评定学生“理解与简单运用”的地理素养。

综上所述，我们一起来分享以下观点。

差异化的评价应该具有层次性与针对性

体现差异教学理念的评价方案应该针对学生的认知水平、智力水平、学习习惯、学习动机、心理个性等特点而设计，要考虑学生的过去，重视学生的现在，在充分了解学情，准确定位学生“最近发展区”的基础上，着眼于学生未来发展的需要，设计多层次的弹性作业与测评任务，以满足不同学生的需要，让每个学生看到自己的进步，树立自信心。例如，关于“地图”一课的课后评价练习，就可以设计三个层次的作业：一是总结性的测试题，可检验学生相关知识与技能的达成情况；二是让学生利用家乡的导游图设计旅游线路，并计算线路的长度；三是指导学生绘制一份校园平面图，用以检查学生对地图知识的应用能力。这三项作业由易到难，可让学生根据自己的个体特征选择其一完成。