一、实施通识教育的途径

在当前各国大学教育实践中，主要通过两个途径实施通识教育。

（一）通识教育等同于普通本科教育

一些学校宣称它的本科教育即是通识教育。按照美国卡内基2005年版高等教育机构分类（The Carnegie classification of institutions of higher education，2005）[1]，在学士学位授予机构中，有一类为“艺术与科学”（Arts＆Sciences），这类院校又称文理学院。根据2003—2004年的数据，在美国，文理学院共有270所，占美国4385所高等教育机构的6.20%。文理学院是仿照当年英国大学的模式建立的，至今仍保持了美国并不久远的高等教育传统，被称为美国早期高等学校的活化石。文理学院一般规模小，校均学生约1600名，主要提供本科课程，不强调科学研究的重要性，但教育质量优秀，最好的文理学院在竞争生源时不弱于一流研究性大学。文理学院不提供专业教育，致力于为学生提供高品质的通识教育。美国著名的文理学院阿姆斯特学院前任校长安东尼·马克斯（Anthony W. Marx）宣称，“我们的责任是……确保学生均衡发展心智、灵魂、才能和身体；点燃学生对求知、道德理性和道德行为的终身追求。”[2]文理学院的很多毕业生进入常青藤大学接受研究生教育。

美国研究型大学一般也设有主要提供通识教育的本科生学院，比如哈佛大学的哈佛学院，耶鲁大学的耶鲁学院，以及斯坦福大学的大学部等，这些学院的任务与独立设置的文理学院相似。

这些主要提供通识教育的机构，并非完全没有主修，这些教育机构的学生除了要完成一般教育课程（自由选修课程、核心课程和共同课程），也要选择一两个主修领域，完成集中学习的课程，并获得文、理科的学士学位，比如英语、哲学、历史、艺术、自然科学等学位（参见表2-1、表2-2），但不提供专业学位，比如法律、商学、医学、工程等。想获得专业学位，须在完成本科通识教育之后，进入专业学院学习，本科通识教育主要被当作未来专业学习的基础。美国文理学院和研究型大学本科生学院提供的学位类似于中世纪大学的文学硕士学位。中世纪大学的传统不是在欧洲，而是在美国现代大学中得到了延续。

表2-1 哈佛大学本科课程结构

表2-2 耶鲁大学本科课程结构

实施通识教育的普通本科教育在美国大学教育中占有非常重要的地位，美国密歇根大学前校长杜德斯达曾比喻说：“如果把大学看作太阳系，按照哥白尼的观点将会把文理学院以及它的核心学术学科作为太阳，四个内层的行星就是最有影响力的专业学院——医学、工程、法律和商业……”[3]

正如阿什比所说，高等教育像生物进化一样，是遗传与环境的产物。美国大学教育中普通本科教育主要实施通识教育，一方面是继承了欧洲中世纪大学和近代大学的遗传基因，同时也是美国社会历史环境的产物。20世纪以来，美国成为教育最发达的国家，小学和中学教育是基础教育，本科教育仍然具有打基础性质，这保证了专业教育的高水平，但无疑会增加政府、社会和受教育者的教育直接投入和机会成本，经济高度发展是美国大学本科通识教育的基础。

（二）通识教育作为专业教育的补充

在我国，尽管已经有像北京大学元培学院模仿美国大学将本科教育作为通识教育和文理基础教育的试验，但在大多数学校，通识教育被当作专业教育的补充。1949年以后，学习苏联，专业教育在我国高等教育中大行其道，学生在狭窄的专业领域学习，只见树木，不见森林。后来发现在大学教育阶段过分强调专业教育不利于学生全面发展，也不能满足社会对人才的要求，才意识到在进行专业教育的同时，促进学生一般发展的重要性。开始是要求文科学生学习一点自然科学课程，理、工科学生学习一点文科课程，以后发展为要求所有学生学习一些共同课程，主要通过选修方式，还出现了“人文教育”“素质教育”“通识教育”等一些说法。无论哪一种说法，基本都是要求在专业教育之外增加一定学分的通识教育课程，一般为12学分，很少超过16学分，占本科学习总量的10%不到，作为专业教育的补充，在一定程度上弥补专业教育的不足。

也可以用阿什比的分析方法解释这个情况。学习苏联，把高等教育理所当然地理解为专业教育；在看到过分的专业教育的弊端之后，做一些有限度的纠正。这是“遗传”的因素。更重要的可能是环境因素。我国教育总体上还不够发达，社会也不够富裕，社会和受教育者都无力承担过高的教育成本，自然也不大可能像美国那样完全将专业教育推迟到研究生教育阶段，在本科阶段实施专业教育是现实的和合理的。这意味着，当前在中国，在大学本科教育实施专业教育，并以通识教育补充专业教育的不足，是现实的做法。显然，这种做法达不到美国大学用4年时间开展通识教育所达到的效果。随着我国经济社会的发展和大学教育改革的深入，通识教育在整个本科教育中的重要性肯定会不断提高，通识教育课程占大学全部课程的比例也会不断增加。

二、课程组织：选修与必修

当年哈佛大学的艾略特校长提出对传统的自由教育进行改革，不再坚守“文学学习”的永恒魅力，将新的学科和知识引入大学教育，扩大大学教育的知识基础，并给予学生选择学习内容的机会，改变传统大学教育忽视学生天赋、意愿和兴趣的状况。选课制自1870年在哈佛大学开始实施，艾略特作为实现他的新自由教育的途径。自此，每年都有一些必修课变为选修课，而新增的课程全部为选修课，必修课越来越少，选修课越来越多。到1886年，完全的选课制在哈佛大学建立起来了，学生只要完成18门课程，它们之间任何两门课程没有直接联系，且至少有四分之一的课程成绩是C或C以上，其余课程成绩不低于D，就可获得学士学位，这18门课程可以从学校153门课程和61门学期课程（half-course）体系中选择。自由选课制是艾略特倡导的实施通识教育的途径。

选课制的出现在世界高等教育史上具有深远的意义。在当时，它打破了古典学科对大学教育的垄断，古典学科开始没落，新科学和新知识源源不断地进入大学课程体系，使大学更加贴近社会的需要，为大学带来了勃勃生机。同时，选课制为教育注入了新的涵义，对学生的教育不再只是按照教育者铺设好的轨道进展，学生可以决定自己的学习内容。教育中，学生的地位受到重视，他们的意愿、兴趣和要求得到关注，为学生的自由发展提供了更为广阔的空间。正如布鲁贝克所言，“1870—1910年选修制的发达是因为它适应了这个时期美国文化的需要”，“艾略特的选修制具有革命性的意义，是时代精神的符合逻辑的体现”。[4]到20世纪，选课制成为美国和其他国家大学的教学制度，1910年34所美国一流的大学和学院中选修课程占全部课程的70%以上。[5]

然而，完全自由选课的缺陷也是明显的。主要的缺陷是完全由学生自由选课，难免盲目和随意，学生可能挑选容易通过的课程，每一位学生所学的知识可能是杂乱无章、支离破碎和缺乏内在联系的，无法保证知识的完整性和系统性，无法保证核心的价值得到传承，核心学科和核心知识的价值不能得到体现，学生的心智训练也得不到保证。

我国很多高等教育工作者都意识到通识教育对培养人才的重要作用，很多高校的课程计划中设置了通识教育课程和学分。但在通识教育的实施中，不过是为学生提供一些选修课程，学生在学校提供的选修课程中，只要选够规定的学分，即完成了通识教育课程要求；有抱负的学校致力于为学生提供更多的课程供他们选修。通识教育似乎不过是在专业教育之外，给学生加一点“小甜点”，让他们知道专业之外的一点知识。这种做法给学生和教师传达的信息通常是，通识课程的重要性低于其他课程，他们不必为这些课程花费太多的时间和精力。学校也未对通识教育目标进行认真检讨，未对实现通识教育目标的途径进行认真设计，课程开设相当随意，老师能开什么就开什么，甚至“家电维修”也成了通识课程。教师和学生自然也不像对专业课程一样重视。如此实施通识教育，效果让人怀疑。

既然通识教育要在所有学生身上培养作为现代社会公民必须具有的品质，要实现严肃和重要的目标，而不是作为主食之后的“小甜点”，不是风花雪月，不是为学生提供卖弄文采的谈资，就应该对这些课程认真规划。只要是由教育机构，或者由作为教育机构的举办者和资助者的机构（比如国家和董事会），制定或参与制定教育目标，而不完全由受教育者根据自己的愿望确定自己受教育的目的（通识教育显然即是如此），就不可能允许学生随意选几门课修完就可以完成学业。哈佛大学前校长德里克·博克说得很对，“大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性的课程，本科教育就可能办得很糟糕。”[6]没有精心设置的课程体系和对学生毕业的严格要求，大学很难实现特定的目标，尤其是其中有明确价值取向的目标。[7]

事实上，艾略特在哈佛推行自由选课制，在当时就受到校内外的激烈反对，他的继任者洛厄尔（Abbott Lawrence Lowell）也是选课制的反对者。[8]洛厄尔1909年上任伊始，随即着手取消自由选课制，至1914年，哈佛大学全面推行集中与分配制（concentration and distribution）。哈佛大学当时的集中与分配课程体系规定，每一个本科生为获取学士学位必须完成16门课程：（1）其中至少有6门课程集中在一个学科领域，以保证学生在一个领域的知识深度；（2）其他10门课程中至少有6门课程分配到所学专业领域之外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中，以保证学生具有比较宽的知识面；（3）其余4门课程由学生自由选择。一直到现在，哈佛大学仍然在使用这种课程结构。

集中与分配课程体系中第（2）部分课程的组织方式，即是分布必修（Distributed Requirements）。这种课程组织形式要求，学生必须在规定的领域选修不少于规定的课程门数或学分。这种课程组织形式可以在一定程度上避免自由选修造成学生获得的知识支离破碎的缺点，同时也给学生一定的选择自由。美国大学通识课程大多采用这种组织形式，我国多数大学通识课程也采用这种组织形式。

现在看来，这是一种比较平衡的通识课程组织形式。采用这种组织形式，要认真考虑通识课程的领域划分。一个原则是须涵盖人类知识的主要领域，或者学生素质的主要方面，每所学校可以根据自己的教育哲学确定本校通识课程的领域划分。在中国和美国多数大学，通识课程基本都要涵盖人文学科、自然科学和社会科学三个传统知识领域，这三类知识是人类知识总体中的主要部分，而且，这三类知识还分别代表了三种不同的人类认识世界的方法。在涵盖三个主要知识领域基础上，各校有不同的具体分类。

复旦大学的通识课程分为6个领域：即“文史经典与文化传承”“哲学智慧与批判性思维”“文明对话与世界视野”“科技进步与科学精神”“生态环境与生命关怀”“艺术创作与审美体验”（每个领域的课程参看本书附录一）。

哈佛大学自2009年秋季学期开始实施的通识教育方案将通识课程划分为8个领域。

（1）审美与解释性理解（Aesthetic and Interpretive Understanding，A&I)，通过发展学生对文化表现形式——文学或宗教文本、绘画、雕刻、建筑、音乐、电影、舞蹈、装饰艺术的审美能力，使学生理解他们和其他人是人类文化和信仰的产物和参与者。

（2）文化与信仰（Culture and Belief，C&B)，通过将上述文本放在具体的社会背景中，观察社会、政治、经济和跨文化条件如何塑造了人们的心灵，以及人们如何接受这些观念和艺术作品，使学生进一步理解他们和其他人是人类文化和信仰的产物和参与者。

（3）实证和数理推理（Empirical and Mathematical Reasoning，EMR)，通过使学生学会搜集和评价经验材料并根据材料进行推论，教会学生理解概率理论并据以得出结论，帮助学生毕业后在不确定情景下做出决定。

（4）道德推理（Ethical Reasoning，ER)，教会学生根据一定的道德和政治信仰进行推理，并深入思考和评价与自己有关的道德主体。

（5）生命系统科学（Science of Living Systems，SLS)，使学生了解生命科学和工程的基本知识和基本概念，以及它们与我们生活的关系，以为学生毕业后的生活提供帮助。

（6）物理科学（Science of the Physical Universe，SPU），使学生了解物理科学和工程的基本知识和基本概念，以及它们与我们生活的关系，以为学生毕业后的生活提供帮助。

（7）世界中的社会（Societies of the World，SW)，通过帮助学生了解其他社会不同的价值观、风俗习惯、社会制度，理解其他社会不同的信仰、行为方式和组织方式，克服学生狭隘的美国中心观念。

（8）世界中的美国（United States in the World，US/W)，通过使学生了解美国的社会、法律、经济实践和机构，及其与其他国家的关系，帮助他们理解这个国家在国际架构中的独特性和多面性（每个领域的课程参看本书附录二）。[9]

分布必修要求学校在每个领域都要提供多门课程，而且同一个领域中的不同课程应有基本相同的教育价值。这需要在课程目标、教学内容和教学方法等方面，进行认真规划。

当然，分布必修并非唯一可选的通识课程组织形式，根据学校的教育哲学和通识教育的具体目标，不妨也可以尝试要求学生必修个别通识课程，或者给予学生更多的选课自由。美国哥伦比亚大学以最早倡导必修共同核心课程“现代文明”而自豪，这门课程是其通识教育的核心，并像它在20世纪初一样，现在仍然是必修课程。

三、通识课程类型：学科课程、核心课程和名著课程

“核心课程”（core curriculum）是围绕所有学生必须掌握的核心知识、技能、态度和价值观组织起来的课程。这种课程既可以防止课程内容的支离破碎，也可以避免把不同科目简单相加的零散的学习，保证课程体系的紧凑性。

一般认为，核心课程思想起源于19 世纪末、20 世纪初，德国赫尔巴特学派教育家齐勒（T. Ziller）和美国进步主义教育家帕克（F. Parker）是核心课程的最早倡导者，但两人提出的建立核心课程的依据却不相同。齐勒继承赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）的思想，认为教育的根本目的在于“善的意志”的培养，在于道德和宗教意志的陶冶。为此必须把神学、世俗历史、文学置于课程体系的核心，使之成为“核心课程”，其他所有学科，如自然学科、数学、语言、地理、体操、技能、唱歌等，都应围绕这三门学科统合起来。帕克被杜威称为“进步教育之父”。他认为教育的中心不是知识而是儿童，所以，应把儿童指向周围事物和现象（生命现象、物理现象、化学现象等) 的自发活动作为课程统合的核心，以此为基础，把矿物学、地理学、动物学、人类学、历史等学科统合起来，作为“核心课程”，其他学科则在这些“核心课程”的基础上进一步统合起来，共同指向儿童的自然发展和社区民主生活的完善。

不过，随着教育理论的发展，更多课程论专家主张以社会问题作为核心课程设计的依据，不恪守学科界限，把学科知识以学习者的需要和社会问题为核心组织起来。这种核心课程思想在20世纪30年代以后成为主流。正因为如此，有人认为“核心课程与其他课程组织形态最基本的差异，在于它是以社会为组织中心”，并将核心课程与学科课程、经验课程并列为三大课程形态，它们分别围绕社会、学科和学习者组织起来。[10]

美国一些大学通识教育采用核心课程。1919年哥伦比亚大学首推通识教育，开设“现代文明”课程，即属核心课程。

哈佛大学是核心课程的积极倡导者。1978年《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》提出以“我们怎样获得和运用有关宇宙、社会和我们自己的一切知识”为核心，建立核心课程体系。核心课程不以学科知识系统组织课程，而是围绕社会或自然问题组织课程，比如“童话：它的历史、哲学与文学”“奥古斯都时期的罗马”“伦理与国际关系”“东京”“中国：传统与变革”“第二次世界大战以来的美国”“生命科学的建模与微分方程”“时间”“人类的心智”“大气”等，都是哈佛大学曾经开设过的核心课程。这些课程以帮助学生理解知识的产生、应用和意义，并形成学生的思维方式为目的。比如，2009年以前核心课程中的历史研究领域课程分A/B两组，其中A组课程的目的，是帮助学生通过历史研究，理解当代世界重大主题的背景及其发展，让学生理解，这些主题的肇因可能在遥远的过去，而当前的问题是历史发展的结果；B组课程的目的则是通过对一些重大历史事件或变革的文献资料的分析研究，使学生理解人类事务复杂性，以及在特定的历史时刻和历史背景中，多种力量——经济、文化、宗教、政治——如何与个人的雄心和很多人的奋斗一起掌控和塑造这些事件。2009年及以后进入哈佛大学的本科学生使用新的通识教育方案，在新方案中，核心课程依然是哈佛大学实施通识教育的途径，2009年以前的不少核心课程还被原封不动地保留在新方案中，像“美国文学与美国环境”“罗马运动会”等。

芝加哥大学通识教育中也有一些核心课程，比如“人类与公民”“财富、权力与德行”“西方文明中的宗教”等。

中国个别大学也开始在通识教育中采用核心课程。比如，在复旦大学的通识教育课程（他们自己称为“核心课程”，但从课程类型上说，并非都属核心课程）中，“人权与法”“性别与历史”“历史上的中国与世界”“经济生活中的数学”“可持续发展”“考古与人类”“鲁迅与中国近代文化”等，都可以归入核心课程。

围绕学生适应未来公共生活所必须具备的知识、技能、态度、价值观组织起来的核心课程，很适合实现通识教育的目标。世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组为发展中国家大学“设计和建立一个坚实的、综合性的教育基础（即通识教育——引者）”提出的建议，也是采用核心课程：

· 考虑他们所处的经济、社会、政治和制度环境；

· 寻找共同的一致性的主题，围绕政治主题建立课程体系，减少课程的随意性；

· 超越传统学科的限制，探究不同学科与认识世界的方式之间的联系；

· 密切关注课程的传授，而不仅仅是课程内容，从死记硬背的学习方式转变为给学生更深刻地、更投入地追求丰富多彩的知识世界。[11]

然而，需要注意的是，相比其课程形式，核心课程的编制和教学都有更高的要求。大学教师所接受的多是学科训练，学科知识体系通常是现成的，所以，教师编制学科课程相对比较简单。而核心课程围绕社会和自然界中具体问题组织课程内容，没有现成的知识体系，涉及不同学科知识，对于很多教师来说，这是一个挑战。况且，用不同学科知识认识、解释和解决一个问题，会带来不同观点，比如，大学招生问题，是一个教育学问题，也是一个政治学问题，从教育学的观点看，大学招生应以学生学业成绩和受教育潜力为标准，而政治学更关心青年人平等的受教育权利。编制核心课程，需要平衡和解决不同学科知识之间的关系，需要将不同学科知识实质性地联系在一起，避免一盘散沙。编制核心课程，不仅要求教师有广阔的知识视野，也要求教师花费更多的时间和精力，否则，难以保证教育效果。在决定在通识教育中采用核心课程形式的时候，应该认真考虑本校的具体情况。

当然，核心课程并不是实施通识教育的唯一途径。哈佛大学1978年“报告”明智地指出，他们并不想把核心课程作为大学教育的普遍模式，也不认为所有大学应该执行同样的任务和设置同样的课程，并对大学教育千篇一律的做法表达了批评。[12]

名著课程是美国大学通识教育的另一种课程形式。当年赫钦斯在芝加哥大学大力提倡名著课程，今天芝加哥大学的通识课程已不限于名著课程，但名著课程仍占一定比例。深受赫钦斯影响的美国圣约翰学院至今四年课程全部为名著课程，且皆为必修，一年级学习古希腊作品，二年级学习古罗马、中世纪和文艺复兴时期作品，三年级学习十七八世纪作品，四年级学习十九和二十世纪作品。斯坦福大学通识课程中也有相当多的名著课程，像“中世纪基督教哲学家奥古斯丁的《忏悔录》”“康德拉《黑暗的心》”“达尔文《物种起源》”等。

在中国，复旦大学部分通识课程是名著课程，比如“《老子》导读”“《论语》导读”“《史记》导读”“《三国志》导读”“《资治通鉴》导读”，以及“《荷马史诗》导读”“《理想国》导读”“《共产党宣言》导读”等。

毫无疑问，在一些方面，名著课程是实现通识教育目标非常有效的途径。比如，让学生理解现代社会的政治价值观，有什么课程能比阅读洛克的《政府论》、卢梭的《社会契约论》、托克维尔的《美国的民主》、马克思的《共产党宣言》、伯林的《两种自由概念》、罗尔斯的《正义论》更为有效呢？甘阳的说法很有道理，“如果用一门课集中深入阅读《孟子》或《庄子》，效果要比用一个学期教半部哲学史好得多”。[13]认真阅读霍金的《时间简史》可以使学生对现代物理学的思维方法有深入的理解。也要特别指出的是，名著课程中名著的选择，不能限于古代经典，不能像施特劳斯和他学生一样厚古薄今，应更多地选取近现代经典；不能限于人文经典，不能厚人文薄科学，也应该选取自然科学和社会科学经典。

除了核心课程和名著课程，学科课程也是开展通识教育可选择的途径，这一点很少有人专门阐述。比如，文学或自然科学专业学生到经济学系修一门经济学原理，到法学系修一门法理学或宪法学，到历史系修一门中国近代史，相信对扩大其知识视野、了解不同知识领域获取知识的方法和思维方式有很大帮助。

很多人认为，面向专业学生的课程不适合作为通识课程，通识课程应该专门设计。但这种想法并不适合所有情况。作为通识课程的核心课程都是专门设计的，有些专业课程（或者过分专门化，或者有太多先修课程）确实不适合作为通识课程。但是，如果学科课程作为通识课程，就应该按照严格的学科体系和要求进行教学，不能对选修学科课程作为通识课程的外专业学生和选修同一门课程作为专业课程的本专业学生区别对待（所谓“区别对待”，其实就是在教学中对选修学科课程作为通识课程的外专业学生降低要求）。为此，在教学管理中，应该将所有学生安排在同一个教学班上课，而不应对选修学科课程作为通识课程的外专业学生单独开班，否则，降低要求几乎不可避免。如果认为作为专业课程的学科课程对外专业学生来说太难，那么，就意味着这门课程不适合作为通识课程，不能以降低要求的方式削足适履。

我们不赞成用“概论”“导论”“通论”之类课程实施通识教育。“学科导论”适合作为专业课程，让学生在深入学习一个学科之前，先对这个学科的全貌有大致了解。如果作为通识课程，通常只能让学生知道和了解一些学科的皮毛，无法使他们深入理解学科的基本原理、方法论和思维方式。

多数学校的通识课程都有不同类型，比如复旦大学的通识课程就有名著课程、核心课程和少量的学科课程，芝加哥大学的通识课程也大致如此。使用核心课程还是名著课程开展通识教育，并不重要，不同类型的课程可以共存。关键是所有课程都应该认真规划和组织，不是随便开设一些课程（通常是由教师根据自己的知识基础和兴趣自由开课）就可以实现通识教育目标的，应建立有机联系的通识课程体系，保证通识课程能提供的知识和价值观是完整的，而不是零碎的，而所有课程都必须明确地服务于通识教育的目标。

四、教学方法：讨论与实践

在1960—1970年间，美国大学通识教育被卡耐基教学促进会称为“灾难的区域”：教师不重视，学生没有兴趣，教育效果差。美国大学教授协会执行长斯皮茨伯格（Irving Spitzberg）1980年在回忆和检讨时说：“仅要求科目并不能保证学习就会成功……课程即使设计得再好，如果没有教师有效的教学，以激发和协助学生的学习，则终究是没有用的。”[14]

单有好的课程还不够，还要有好的教学。好的教学需要好的教师，而且教师愿意在教学上花费时间，教师的教学思想符合通识教育目标。这集中体现在教师的教学方法上，教师的教学方法要适应课程的目标。在通识课程教学中，教师的讲授可能仍然是不可或缺的，但如果不把增加一点学生对专业之外领域的一点了解，为学生的高谈阔论提供谈资当作通识教育的主要目标，而是希望通过通识教育促进学生的一般发展，为学生参与未来社会公共生活做准备，那么，在一些情况下，其他一些教学方法也许更为有效。

“研读+小组讨论”应该是名著课程的主要教学方法。教师的讲授应当节制，因为学生通过讲授获得的不过是经过教师转述的、解释了的关于名著的“二手材料”。就像科学研究一样，能获得一手资料，就不能满足于二手资料。学生自己阅读经典可以形成对经典的直接认识，可以形成不同的理解，这些正是我们的教育希望得到的。[15]不单是一个人阅读，还有教师和学生就其中的问题开展讨论，分享收获，互相启发，教学相长，可以加深学生对名著的理解。

我们也主张，在通识课程的教学中，更多地为学生提供主动参与和实践、获取直接经验的机会。为了让学生理解自然科学的思维方式和获取知识的方法，不能只是向他们讲授自然科学方法论，更应该让他们亲自参与自然科学研究的过程，让他们完整地经历从选择课题，制定研究计划，提出研究假设，搜集和处理资料，得出结论的完整过程，哪怕是一些很小、很简单的课题，都会给学生留下深刻的印象，并迁移到其他课题的研究中。为学生提供更多的直接接触社会的机会，指导学生就当前的社会问题，开展社会调查，指导他们写出调查报告，不仅可以使学生了解和深刻地理解社会问题，而且可以培养学生多方面的能力。

无论是“研读+小组讨论”，还是让学生亲自实践，都需要更多的教育资源。“高质量的通识教育趋于昂贵……然而，即使市场力量最后没有产生必要的动因，从长远的角度看，社会的良性发展也将会很好地服务于公共利益。从这个意义上说，通识教育与基础教育或平等的入学机会同等重要”。[16]

正式的通识课程是实施通识教育的重要途径。[17]除此之外，专业教育、学校开展的与学生教育有关的各种安排和活动也是实施通识教育的途径。专业伦理和职业道德教育有助于培养学生的社会责任感，专业教育更能让学生认识本专业思维方式和获取知识的方法，专业教育也是培养学生自学能力和创新精神的重要途径。培养学生领导能力的最佳途径可能不是在课堂上给学生讲授领导的方法和艺术，而是为学生提供自我管理的机会，在他们自己组织活动中锻炼他们的才能。“环境保护的意识”“爱国主义精神”“了解及适应社会与环境的能力”等，也可以通过学生参与的各种活动来培养。哈佛大学2007年《通识教育工作组报告》说：“哈佛大学的教育有很多维度：学生组织、艺术表演、运动队和住宿生活对学生智识、道德和个人成长都在做出贡献，尽管学术经历是主要方面。”[18]

[1] http：//www.carnegiefoundation.org/classifications/index.asp.

[2] 王肃婷.美国文理学院的自由教育哲学浅探［J］.江苏高教，2007，(3).

[3] ［美］詹姆斯·杜德斯达．21世纪的大学［M］.刘彤等译.北京：北京大学出版社，2005.86.

[4] John Brubacher，Wilis Rudy.Higher Education in Transition［A］. 陈利民.哈佛大学办学理念研究［D］.武汉：华中科技大学教育研究院，2005.61.

[5] 陈利民.哈佛大学办学理念研究［D］.武汉：华中科技大学教育研究院，2005.62.

[6] ［美］德里克·博克.美国高等教育［M］.乔佳义译.北京：北京师范学院出版社，1991.33.

[7] 我国很多大学热衷于实行学分制，并宣称以实施“完全学分制”为目标。然而，“完全学分制”是一个很模糊的概念，如果它是指学生修完规定的学分即可获得学位，而不检查学生都修了哪些课程，“完全学分制”不一定是一个很好的目标，至少不一定适合所有学校。

[8] 当时，哈佛大学校务管理委员会的马丁·布莱默甚至要用长剑刺艾略特，约翰·昆西·亚当斯要用木棍殴打艾略特。1885—1886年，校务管理委员会曾试图从两位候选人中物色一位新校长，只要有一位候选人同意出任校长，那么校务委员会就要求艾略特辞职。以耶鲁大学校长诺亚·波特为首的新英格兰8所大学的校长联合要求哈佛大学校监委员会保留希腊语作为文学士学位的必要条件。普林斯顿大学当时的校长麦克考什（James McCosh）说：“我与艾略特博士一样渴望自由，但是我所要的自由是有规则的自由。我要求的是自由而不是放纵”。他公开嘲笑说，一群进入哈佛大学的心理怪物拒绝吞食真正的精神食粮，只会沉溺于美术、音乐和法语的游戏之中。陈利民.哈佛大学办学理念研究［D］.武汉：华中科技大学教育研究院，2005.61.

[9] http：//generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do.

[10] 张华.论核心课程［J］.外国教育资料，2000，（5）.

[11] 世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组.发展中国家的高等教育：危机与出路［R］.蒋凯等译.北京：教育科学出版社，2001.72.

[12] 哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告［R］.高等教育研究，1982，（2）：73.

[13] 甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式［A］.甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.36.

[14] Irving Spitzberg.The Professoriate in General Education［A］. 黄坤锦.美国大学的通识教育：美国心灵的攀登［M］.北京：北京大学出版社，2006.131.

[15] 马丁·路德的宗教改革是否定了罗马教廷对《圣经》的唯一解释权，赋予每个信徒自己阅读和理解《圣经》的机会，为西方社会思想自由打开了天地。

[16] 世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组.发展中国家的高等教育：危机与出路［R］.蒋凯等译.北京：教育科学出版社，2001.76.

[17] 对于“课程”概念，似乎有必要明确。20世纪90年代以前，“课程”不是我国的教育学的核心概念，教育学著作以“教学内容”讨论课程问题。20世纪90年代以后，在美国教育学的影响下，我国教育学研究者开始重视课程问题。我国教育学一般将“课程”定义为“课业及其进程”，所谓“课业”，是学校所教的科目，包括每个科目讲授的具体内容；所谓“进程”，是这些科目教授的时间，包括开设的先后，每门课程持续的时间等。这种“课程”定义重视学科课程，重视学生的课内学习，显然是受到了赫尔巴特教育学的影响。美国的“课程”定义一般来说所包含的内容比较广泛，典型的定义是“学生在学校获得的所有经验”，包括课内学习，学校开展的与学生教育有关的各种安排和活动，也包括在学校有意安排之外，学生所获得的经验。这个课程的定义显然在一定程度上受到了进步主义教育思想的影响。正是如此定义“课程”，才会有所谓“隐性课程”的概念。

[18] Report of the Task Force on General Education(2007)［EB/OL］. http：//generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do.