自由教育思想是欧洲的贡献，而通识教育思想是欧洲自由教育思想与美国实用主义、民主主义思想结合的产物。它一方面继承了自由教育坚持培养理性和有修养的人的思想，同时要求把这种教育推广到民主社会中的多数人，不仅要促进学生一般发展，而且要为学生的专业学习和职业训练打下基础，要承担维护民主社会主流价值观的任务。世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组发表的题为“发展中国家的高等教育：危机与出路”的报告认为，这种通识教育不仅适合于美国这样的发达国家，也适用于广大发展中国家。报告指出：“通识教育对社会有明显的、实际的影响，这一影响不只是促进了人们对学习的热爱和促进人类发展。”[1]
然而，何谓“通识教育”？现在人们对这个概念理解的分歧，或许不会比100年前这个概念出现的时候少，但共识确实越来越多。哈佛大学“自由社会中的通识教育”报告写道，“普通教育（即通识教育——引者）是一个意义含糊且中性的术语。它既不是指传授全部知识的不切实际的教育，也不是指普遍的教育。它通常用于表示对学生今后作为一个负责任的人和公民最重要的整个教育的一部分。”[2]这个说法并未对“通识教育”给出完整的、实质性的说明，另外一些方面还可以加进来，比如，通识教育主要不是为学生以后从事特定的社会职业提供专门训练；通识教育是每一个大学生都应该接受的教育。
一、通识教育目标
我们一般将通识教育当作促进学生一般发展的途径，这大致是不错的，通识教育不是为学生掌握某一领域的知识和技能而准备的。但是，应该认识到，通识教育的目标不只是个人的，也有社会的；通识教育不只是教育者和受教育者内心完善，通识教育要担当严肃的社会责任。[3]
通识教育目标是大学教育目标的一部分。通识教育和专业教育是大学完成其教育目标的两个途径。专业教育的直接任务是服务于受教育者的个人职业，并以此提高社会生产（比如理学和工学）、社会管理（比如经济学、管理学和法学）和社会服务（比如医学和教育学）的水平。通识教育的直接任务是促进受教育者在健康、文化、道德、科学、价值观、能力等方面的发展，受教育者在这些方面的发展，不仅可以提高他们自身的品质和价值，使他们建立自我，享受人生，而且可以促进社会的秩序和稳定，以及和谐、健康、高尚的社会生活。健康和谐的社会生活与高水平的社会生产、社会管理和社会服务一样重要，且相互促进。总体上说，通识教育是一种公民素质教育，为社会未来公民提供共同基础课程。通识教育的主要任务是促进受教育者的一般发展，为他们未来的公共生活做准备；在提升公民个人价值的同时，促进社会的进步和提升社会公共生活的品质。
学生一般发展和现代公民基本素质是确定通识教育目标的基本依据，据此，我们将通识教育的目标分成7类，共列出25个具体目标：
（一）健康：健康的身体和健康、积极向上的心理状态。
1.健康的身体
2.健康的心态
（二）文化修养和艺术素养：有文化和艺术修养，掌握本土的和其他主要的文化传统。
3.中国文明
4.西方文明
5.历史知识和历史感
6.对美的感受
（三）认识：科学精神和科学态度，掌握基本的认识方法和不同知识领域获取知识的方法。
7.科学精神和科学态度
8.有效思维能力
9.不同知识领域思考方式和获取知识的方法
（四）发展：一般发展的基础。
10.自主学习能力
11.创新能力
12.了解及适应社会与环境的能力
13.组织和领导能力
14.坚强的意志
（五）态度：积极并益于社会和他人的行为方式和原则。
15.社会责任感
16.服务社会意识
17.同情心与关爱
18.环境保护意识
（六）价值观：符合社会主流价值的价值观，并价值反思。
19.民主社会公民的政治素养
20.道德判断和选择能力
21.坚持真理与正义
22.爱国主义精神与民族认同感
（七）国际视野：全球化视野和多元文化观。
23.理解各种事务的全球联系，形成全球观念
24.多元文化视野
25.使用外语交流的能力
关于以上7类25个目标：第一，目标尽可能全面，每所学校需根据自己的定位、条件和哲学，确定核心目标，作为教育的重点，但对每个目标都应有所关注，促进学生全面发展。一个学生无论是对中国历史和文化知之甚少，还是对艺术一窍不通，无论是缺乏组织和领导能力，还是缺少同情心和对他人的关爱，都是明显缺点。第二，上述目标涵盖了通识教育的主要方面，而每个方面所包含的内容并非都很具体，需要每所学校根据自己的教育哲学具体化，比如，中国文明和西方文明，学校要确定每个目标的核心内容和核心价值，而像创新能力，则需要从对创新能力的分解入手。第三，并非所有目标都要通过正式的通识教育课程来实现，一些目标更适合通过课堂之外的校园活动来实现。在社团活动中培养学生的组织和领导能力，显然是课堂教学无法代替的，而健康的身体需要良好的生活习惯和日常锻炼习惯。
在实践中，每个国家、每个时代、每个学校的通识教育目标，都是基于特定背景确定的，具有国家特点、时代特点和学校特点。
美国大学的通识教育很典型。美国是一个移民国家，民众文化认同是一个重要问题，西方价值观被认为是民众文化认同的基础，几乎各大学通识教育中都包括西方文化、美国文化之类的课程。跟欧洲相比，美国中学教育水平不是很高，很多学生中学毕业尚不能熟练地表达和写作，所以，很多大学都将写作作为共同必修课程，像哈佛、耶鲁、斯坦福、伯克利都是如此。20世纪初，通识教育在哥伦比亚大学出现时，正值布尔什维克在俄国的胜利，西方人草木皆兵，似乎到处都是布尔什维克的同党和支持者，大学校园里也有，这让他们感到恐惧，现代文明课程开设的目的，“是从总体上把握西方文明的历史背景，使学生了解当今世界面临的种种难题。这门课程被提升为反对激进主义的屏障”[4]。哈佛大学“自由社会中的通识教育”的出台则是基于对第二次世界大战的反思，“报告”以在大学教育中倡导所谓适应自由社会的美国价值观为核心，而哈佛大学2007年的通识教育报告，在很大程度上是全球化在大学教育中的反映。
每所大学的通识教育目标，体现了学校的教育哲学。
哈佛大学通识教育最为关注的，不是知识教育，而是学生认识自我和世界的方法。“知识的方法”（approaches to knowledge）是哈佛大学核心课程的组织原则。1978年“哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告”特别引用当时的文理学院院长亨利·罗索夫斯基（Henry Rosovsky）关于“受过教育的人”的品质的论述，作为共同课程的目标，其中最为显著的是，“一个受过教育的人应当能正确评价我们取得和应用知识、认识宇宙、认识社会和认识我们自身的方法。”[5]核心课程是实现这个目标的恰当途径。哈佛大学2008年官方网站对于核心课程目标的陈述是：
核心课程与一般通识教育计划不同。它并不以掌握一套“伟大的著作”、掌握指定数量的信息，或肤浅地了解一些流行的知识来确定智识的广度为目的，而是在教师认为对本科教育不可或缺的领域内，寻求让学生了解获取知识的方法和途径。其目的是让学生看到这些领域内有何种类型的知识以及何种探索知识的形式，如何获得和使用不同的分析方法，它们的价值又何在。[6]
2002年，哈佛大学启动新的本科教育改革项目，至2007年2月公布“通识教育工作组报告”，5月在文理学院表决通过，2009年秋季学期开始实行。哈佛大学新的通识教育方案在“新千年全球化”背景中出台，新方案继承了1945年“报告”培养自由社会公民思想的同时，应时代发展，扩展了通识教育范围，将培养“世界公民”融入通识教育目标。“通识教育工作组报告”列举了哈佛通识教育的4个具体目标：
· 为学生成为社会公民做准备；
· 使学生理解他们既是人类艺术、理念和价值传统的产物，也是其参与者；
· 使学生能批判性地、建设性地回应变革；
· 使学生理解他们言论和行为的伦理意义。
统领4个具体目标的基本指导思想，是要把学生在大学的学习经历和毕业生将来要面对的世界联结起来，并使学生有足够的智识跟上世界进步的步伐。[7]
斯坦福大学的教育强调学生在主修知识深度和一般知识广度的平衡，通识教育是本科教育的主干，是扩大学生学习领域和知识范围的主要途径。斯坦福大学通识教育有三方面目标：
· 向学生介绍包括人文学、社会科学、自然科学、应用科学、技术学在内的广阔的学习领域。
· 帮助学生为成为负责任的社会成员做准备。
· 使学生进入主要社会的、历史的、文化的和理性的等塑造当代世界的知识领域。[8]
中国大学各校通识教育也应有不同理念和目标，差异基于各校具体的定位、条件、传统和哲学。多样性蕴含进步的力量，而统一性通常是僵化的表现。然而，基于在传统、时代和国家方面的共同性，我国大学各校通识教育目标又应有相同特点，应体现时代的要求、体现我国经济社会发展的要求，体现大学生全面发展的要求。以下三方面作为我国大学通识教育的内容值得优先考虑。
（一）人文精神教育
这不仅是学生全面发展的需要，也是我国经济社会发展的需要。一方面，20世纪50年代以后，我国大学过分专业化，而且专业划分越来越细，学生的知识学习限于狭窄的知识领域，这不符合学生全面发展规律，需要“补课”，需要在文学艺术、历史、哲学等方面提高学生的素养，以丰富学生的精神世界。新世纪以来，我国经济社会面临转型，大力发展高附加值的高技术产业、环保产业，提高服务业在整个经济中的比重，建设和谐社会，也需要全面发展的高素质人才。制造业需要工程师，工程师最重要的品质是对产品生产过程的设计与控制；而服务业面对的是人，需要对社会、市场和人性，以及人的需要有深刻的理解和把握。在国家和社会各个重要岗位上也需要对人文和现代社会有深刻理解的领导者，单依靠技术无法建设和谐社会。需要特别关注的是，人文精神不同于人文知识，有人文知识的人未必有人文精神，要关注教育效果，创新教育内容和教育方法，拓宽教育途径。
（二）科学精神教育和有效思维训练
自从近代人们开始使用科学的方法研究自然界、人类社会和自身以来，经过数代人努力，积累了丰富的知识，并且在此基础上发展了各种实用技术，彻底改变了社会面貌。一方面，极大地提高了社会生产、社会管理和社会服务的效率，为人类提供了丰富的物质财富；另一方面，改变了人们的思维方式，丰富了人们的精神世界。科学是现代教育的重要内容，并不是说所有人都掌握深奥的和专门化的科学知识，科学是部分人的职业，但每个学生都需要有科学意识和科学精神，理解科学的社会意义，提高学生的科学素养和利用科学思维方式解决实际问题的能力。每个人都应该有科学的思考方式，都应该了解科学地获得知识的方法，否则，就不能说是一个真正的现代人，“积极地、有见识地参与各级经济与民主生活需要理解基本的科技概念的能力”[9]。现代社会的许多问题（比如邪教等），都与科学思考方式的缺失有密切关系。培养学生的科学精神和科学思考方式，是通识教育的另一个重要任务。[10]
有效思维是基于事实和遵守逻辑的思维，它保证人们发现问题，正确地认识和把握问题，并提出清晰可靠的解决问题的路线。在面对复杂问题时，有效思维能力显得非常重要。我国当前的各级教育，过分重视对学生的知识传授和技能训练，而对有效思维训练重视不够。通过有效思维训练，学生要掌握认定事实、认清事物之间的关系、遵守逻辑的推理、发现和纠正错误等能力。有效思维还包括要掌握（至少了解）不同领域的思维方法和获取知识的方法。
（三）民主思想教育
民主是现代主流政治和社会价值观，它是一个庞大的价值体系，除了“人民统治”这一核心价值之外，还包括与此相关的其他一些价值，比如依法治理、所有人享有同等的政治权利和个人发展权利、所有人都应当享受社会发展的成果、所有人的合法诉求都应当受到同等的关注、每个人不同的信仰和生活方式都应当得到保护和尊重，等等。民主原则不仅适用于设计国家政治制度，适用于政府制定各种政策，也适用于各种组织处理内部事务，甚至适用于每个人处理与他人的关系，所以，它不仅仅与政治家和社会精英有关，而且与所有的社会公民有关。民主价值观不能只存在于书本中和各种文件中，还必须保存在每个公民的头脑中并体现在每个公民的行动中。没有每个公民的积极参与和实践，民主将不复存在。培植学生的民主价值观，养成学生民主参与的意识和能力，以及使学生在行动中体现民主精神，是通识教育的重要任务之一。
除以上三方面，其他一些方面，比如，责任感、正义感、环境保护意识等，也非常重要，需要学校教育给予充分关注。国际视野对各行业领导者来说是非常重要的品质，这意味着它对不同层次学校的教育有不同的意义。
二、通识教育不是精英教育
通识教育是公民素质教育，以促进学生全面、一般发展为直接目标，以培养现代社会优秀公民，促进社会稳定、和谐和健康发展为根本目标。我们不同意将通识教育只看作人文素质教育，它应包括更广泛的内容；通识教育是一种平民教育，我们反对将通识教育当作精英教育。
把通识教育当作精英教育，是有很深根源的。通识教育与传统自由教育有千丝万缕的联系，以至于在现代语境中，这两个词甚至可以互换。我们已经揭示，无论从社会基础还是从思想基础来看，自由教育都是一种具有贵族主义、精英主义倾向的教育，现代社会仍然有人追随这种传统自然不足为奇。其中，美国保守主义政治学家列奥·施特劳斯（Leo Strauss）是著名的代表。
1959年6月6日，施特劳斯在芝加哥大学的大学学院“成人自由教育基本计划”第十届毕业典礼上，发表题为“什么是自由教育”的著名演讲。[11]演讲中，他直言不讳，“自由教育是在民主的大众社会中建立一种贵族制的必要努力。自由教育呼唤着大众民主中那些有耳能听[12]的成员，向他们呼唤人的卓越”。施特劳斯认为，现代民主“不是大众统治，而是大众文化”。他非常贬低大众文化，把大众文化说成“一种被没有任何智识和道德努力，并因此极为廉价的最平庸的能力所占据的文化”。所以，需要一种自由教育，来对抗大众文化。“自由教育是大众文化的解毒剂，它针对的是大众文化的腐蚀性影响，及其固有的只生产‘没有精神的专家和没有心肝的纵欲者’的倾向”。
“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育”，即以文化培育高贵的心灵。施特劳斯此处的“文化”是特指的文化，而不是复数的文化，或多种文化中的随意一种。事实上，他对现代复数文化概念相当不屑与蔑视，在他看来，这无疑是要承认文化是任何人类群体中存在的任何行为模式，“因此我们就不能不说存在着所谓‘郊区文化’或‘青少年文化’，无论这些人的行为是守法或违法。换句话说，任何精神病院之外的人都可以称做有文化的人（a cultured human being）”。文化在今天的用法与它的原初意义相比，就像一个“由园子里的垃圾，由那些空的锡杯和威士忌酒瓶，由那些写满字的被随手扔在园中的废纸”组成的花园，而所谓文化的“原初意义”，就是“西方传统意义上的文化”。
施特劳斯明确说：“我们一定不能期望自由教育会成为普遍教育，它将总是一小部分人的义务和特权。”自由教育的目的自然也不是培养一般的公民，而是培养所谓“贤人”（gentleman）。与柏拉图一样，施特劳斯将最有智慧、最优品德的品质归于“哲人”名下，但自由教育的目的是培养贤人，贤人通过研习“伟大的心灵及其留下的杰作”，成为或接近于哲人，因此，尽管贤人与哲人之间存在着差异，但“贤人美德仍然是哲人美德的反映；或者可以说：贤人美德是哲人美德在政治上的反映”。施特劳斯断定，“这是对贤人统治最好的注脚”，而其本质符合民主制的理想。在施特劳斯看来，民主制应该以理性和德性为基础，若以未接受过自由教育、缺乏德性和智慧的多数人作为民主制的主要社会基础，那不仅违反民主制的本质及理想，而且也是危险的、有害的，雅典民主制城邦的同胞处死“最伟大的心灵”苏格拉底，就是一个明证。贤人秉承哲人的理性和德性，对现实政治世界奉献出自己的力量，引领政治走向民众的福利。
听施特劳斯的演讲，我们可能会时空倒错，以为回到了古代等级社会。
施特劳斯的学生艾伦·布鲁姆1987年出版了一本畅销书——《走向封闭的美国精神》，书中批评第二次世界大战后美国社会相对主义和虚无主义泛滥，枯竭了大学的心灵。布鲁姆将此归结于美国建立在马基雅维利以来西方现代性基础上的民主制度，为此，大学教育必须改变现今对实证主义科学的过分倚重，回归以古典文化为主要内容的自由教育。这本书被认为是施特劳斯自由教育思想全面和通俗的注解。
然而，施特劳斯和布鲁姆在美国思想界并非主流，而且遭到非常激烈的批评。民主派政治学教授巴伯认为，施特劳斯的政治哲学是要用“哲学家暴君”（Philosopher Despot）来取代美国的民主政治，而布鲁姆的畅销书是“哲学家暴君”用来引诱美国人民“最动听、最精致、最博学、而又最危险的传单”。[13]
由于平民主义思想深入人心，国内很少见将通识教育当作精英教育的，但有少数保守派人文学者追随施特劳斯的政治哲学。例如，甘阳就将美国大学通识的目标理解为“打造精英”，认为中国大学的通识教育也应学习美国大学的做法。[14]而刘小枫明确指出他所理解的通识教育是专门提供给“少数蛮有天素的学子”的。[15]
三、通识教育与人文素质教育
如果将通识教育视为精英教育，一般来说，教育目标主要限于提高受教育者的人文素养，教育内容主要限于研读人文经典，就像施特劳斯一样，自由教育的内容仅限于倾听最伟大心灵之间的交谈，即研读古代经典，尤其是古希腊哲人的著作。甘阳为我国大学通识教育设计的五门“共同核心课程”分别为：“一、中国文明史；二、中国人文经典；三、大学古代汉语；四、西方人文经典；五、西方文明史。”[16]这无异于恢复传统的自由教育。事实上，在甘阳看来，美国大学本科通识教育的核心和灵魂是他们的“经史传统”，即以阅读西方历代经典著作为课程主干[17]。他很赞同美国大学的做法。刘小枫甚至认为，“现代人文科学使得‘少数学子’心灵干枯”，因为现代“文科”不像古典“大书”（经典）那样体现了“民族体中的历代高伟心灵，而是欲穷究抽象而又具体的‘理则’”。所以，他认为，“欲挽救作为大学之基础的人文教育”，就需要复兴古典学问，而复兴古典学问，需要从学习古典语文（古希腊语文和拉丁语文）做起。他亲自实践，在大学开设西方古典语文课程，并编写了《古希腊语文教程》和《古典拉丁文言教程》。[18]
我们不反对有兴趣的教师和学生教学古典语文课程，古代经典仍然应当成为通识教育的重要内容，但我们反对以古典语文和古代经典教育作为通识教育的主要内容，甚至全部内容。不要忘记这是西方已经抛弃了两百年的传统，我们没有理由再复兴这种传统。
我国官方文件中使用“人文素质教育”，要求高校在对学生进行专业教育的同时，加强对学生的人文教育，提高他们的人文素质，培育他们的人文精神。这个概念是为了纠正20世纪50年代以后大学教育过分重视专业教育、专业划分过细，以及20世纪80年代以后由市场经济带来的过分强调大学教育的实用性和功利性造成受教育者文化素质低下的情况而提出来的，并成为政府的教育政策。不过，这个概念的提出和使用让人感觉是权宜之计，感觉未对教育目标作全面检讨。既然我们曾经忽视了对学生的人文教育，那就缺什么补什么，开设一些人文教育课程，让学生读一些人文经典。还搞出了人文教育与科学教育的对立，说现代教育中人文教育的缺失，是由于科学教育的盛行造成的，认为在重视（或者适当地减少？）科学教育的同时，也重视对学生的人文教育，就可以培养完整的人，培养社会需要的人。
然而，单是人文素质教育，似乎还不能完全解决我国高等教育太过专业化和功利主义的问题，“专业教育+人文教育”似乎也不足以培养社会需要的、完整发展的人。对于大学教育整体来说，专业教育一般是不能缺少的；如果将大学教育当作一个全集，专业教育当作它的一个子集，人文教育似乎不足以成为专业教育的补集或余集。因为：
第一，由于受到概念的限制，人文教育指涉的范围相对狭窄。尽管人文教育的倡导者经常尽可能拓宽人文教育的范围，比如把它说成是提升人性境界、塑造理想人格、实现个人和社会价值的教育，但也不能不承认人文教育的核心是人文精神的涵养。一个人有了专业知识技能和人文精神就够了吗？组织和领导能力、坚强的意志、逻辑思维能力、国际视野这些品质似乎很难与人文精神联系起来，但它们也是现代社会对学生的要求。
第二，专业教育不同于科学教育，尤其不同于自然科学教育，文学、艺术类各专业，以及社会科学各专业（比如经济学、管理学、法学、政治学等）通常缺少自然科学教育，这些专业的学生不仅需要人文教育，也需要科学教育，而人文教育的内容主要是文、史、哲、艺等人文类学科，并不包含自然科学和工程教育。在现代社会，一个不包括自然科学，对社会科学也十分漠视的教育方案是不能接受的。[19]
第三，对一些价值来说，人文教育是中立的，而这些价值正是我们社会所需要的。比如一个有人文精神的人可能并不是一个社会主义者，甚至不是一个民主主义者（这一点也不奇怪，孔子的思想与现代平等观念不完全相容，而柏拉图是反民主的），历史上也不乏有教养的坏人、奸臣、汉奸。教育是要有明确导向的，我们要培养社会主义者、民主主义者和爱国主义者，人文素质教育似乎并不能全面地提供这样的教育。
除非对“人文素质”概念的内涵进行不适当的扩大，否则，在它的名下，很难涵盖通识教育的全部目标，所以，以通识教育替代人文素质教育成为各校的普遍选择。当然，应对通识教育的涵义和目标进行恰当解释，而不是像一些保守的人文学者那样，将通识教育解释为传统的自由教育，解释为精英教育，解释为人文教育。
[1] 世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组.发展中国家的高等教育：危机与出路［R］.蒋凯等译.北京：教育科学出版社，2001.75.
[2] 陈利民.哈佛大学办学理念研究［D］.武汉：华中科技大学教育研究院，2005.93.
[3] 2005年6月18日至20日，中国文化论坛理事会在北京香山举行“首届中国文化论坛：中国大学的人文教育”学术会议。会议开幕式上，杨振宁教授发言，引用西南联大校歌中的几句词，“千秋耻，终当雪；中兴业，须人杰”，并稍作修改，“千秋耻，既已雪；中兴业，须人杰”，认为“中兴业，须人杰”即是今天中国大学的责任，要培养出大批人杰，帮助中华民族创建一个史无前例的中兴业。杨振宁的发言在会上得到热烈响应，会议达成共识：“人文教育不是指风花雪月的小资教育，中国历来的人文教育总是有它的公共关怀”。甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.（“序一”）1、（“导言”） 6.
[4] ［美］威廉·V.斯潘诺斯.教育的终结［M］.王成兵等译.南京：江苏人民出版社，2006.218-219.
[5] 哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告［R］.高等教育研究，1982，（2）：72.
[6] http：//webdocs.registrar.fas.harvard.edu/courses/core/（2008-04-05）.
[7] Report of the Task Force on General Education(2007)［EB/OL］. http：//generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do.
[8] http：//www.stanford.edu/dept/uga/academic/undergrad/index.html（2011-02-18）.
[9] ［美］查尔斯·M.维斯特.一流大学，卓越校长：麻省理工学院与研究型大学的作用［R］.兰劲松译.北京：北京大学出版社，2008.9.
[10] 中国科学技术协会发布第8次中国公民科学素养调查结果称，“十一五”期间中国公民的科学素养水平明显提升，2010年中国大陆(不含港、澳、台地区)具备基本科学素养的公民比例为3.27%。表明，目前中国公民科学素养水平相当于日本、加拿大、欧盟等主要发达国家和地区20世纪80年代末、90年代初的水平。相信很多接受过大学教育的人在具备基本科学素养的3.27%公民之外。孙自法.近97%中国公民不具备基本科学素养，落后日本20年［EB/OL］.http：//cul.sohu.com/20101125/n277908261.shtml.
[11] 后来，施特劳斯又就此问题写了一篇题为“自由教育与责任”的文章，进一步阐述他的自由教育与民主思想，两篇文章收于刘小枫、陈少明主编的《古典传统与自由教育》（华夏出版社2005年版）第2-24页。以下涉及施特劳斯的引文，除特别注明外，均出自此这两篇文章。着重号是引者加的。
[12] 《圣经·新约·马太福音》（11-15）：“有耳能听的，就应当听。”
[13] 甘阳. 政治哲人施特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴［EB/OL］. http：//www.forum1.cn/show.aspx?id=342&cid=166.
[14] 甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式［A］.甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.33.
[15] 刘小枫.大学市场中的人文教育［A］.甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.89.
[16] 甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式［A］.甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.36.
[17] 同上，第32页.
[18] 刘小枫.大学市场中的人文教育［A］.甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.87-98.
[19] 哈佛大学2007 年2 月公布的“通识教育工作组报告”，对于自然科学给予了特别重视，改变了过去哈佛通识教育课程过分偏重人文社科课程，而自然科学类课程相对不足的情况。新的通识课程包括的8个领域中，有3个领域与自然科学密切相关，即：生命科学（science of living systems）、物理科学（science of the physical universe）、经验和数理推理（empirical and mathematical reasoning）。