为了说明通识教育理念，我们考察通识教育的历史演变。

在古代雅典繁盛时期，它的男性公民是这样一群人，他们是职业公民，主要时间用于参与公共政治活动，在公共场所讨论政治、哲学问题，听演说、看戏和参加宗教仪式，战争发生时要服兵役，有时还要作为陪审团的成员参与审理案件。这些是他们日常生活的主要内容。这得益于奴隶和女人在社会经济和家庭生活中的辛勤劳动，尽管男性公民也可能有在农业和手工业方面的职业，但主要工作由奴隶打理，他们宁愿过简朴的生活，也不愿意在这些方面花过多精力，因为在他们看来，“闲暇比勤劳为高尚”[1]，操持闲暇成为雅典男性公民的重要品质。适应这种要求，亚里士多德提出“一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育”，他认为，父辈应该乐意给他们的诸子提供这种教育。[2]

这是对自由教育最早的系统阐述。在亚里士多德的文献中，所谓“自由教育”，不过是“适合‘自由人’的教育”的意思。教育的科目分两类：一类是“卑陋”的，另一类是“自由”的。“任何职业，工技或学课，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋’”，比如，那些有害于人们身体的工艺或技术，以及一切受人雇佣、赚取金钱、劳悴并堕坏意志的活计，都是“卑陋”行当，都是不适合自由人教育的。[3]适合自由人学习的基础科目一般有四门，即读写、体操、音乐以及绘画。[4]即使这些科目，也要做某种程度的限制，学习这些科目如果着意过度用力，以求专精，也会像“卑陋”的技艺一样妨碍身心。实践和学习的高卑，以功用和目的为论：若所行所学是为了自身的需要，或是为了朋友，或是为了助成善德的培养，就是自由的；相同的作业，如果依从他人的要求而一再操作，就未免鄙贱而近乎奴性了。

在雅典，自由教育是为公民享受闲暇做准备的，不是为没有公民权的奴隶和女性准备的；自由教育是非实用的，侧重于培养理智和德行。雅典人重视理智、德行和审美，鄙视知识的实用价值。据说，一个学生听了欧几里得几何学的一段证明之后，问学几何学有什么好处，于是，欧几里得叫进一个奴隶，说：“去拿三分钱给这个青年，因为他一定要从他所学的东西里得到好处。”[5]

雅典人不仅创造了自由教育思想，而且创造了适合自由教育的学科。智者派建立了三个学科，即文法、修辞和辩证法。柏拉图按照“以体操锻炼身体，以音乐陶冶心灵”的原则，把学科区分为初级和高级两类，初级科目有体操、音乐练习和识字，高级科目有算术、几何、音乐理论和天文学。智者派的三科目加上柏拉图的四个高级科目，构成“自由七艺”（seven liberal arts）。

雅典公民的性格和生活方式是滋生自由教育的“温床”。很多条件养成了他们的性格和生活方式：南欧温暖的气候使他们不用像北欧人一样一年中很多时间躲在室内；民主制度和政治文化要求他们参与公共活动；奴隶和女人们的辛勤劳动支撑了男性公民的闲暇生活。后一点显然非常重要。试想，在生产水平低下的古代社会，若没有大量奴隶（大约6万—8万人）以及他们的女人们从事生产和操持家务，这些男人如何能有如此多的闲暇参与公共政治活动，讨论哲学问题，欣赏艺术？雅典的自由教育是建立在严重的等级制度之上的，建立在奴隶和女人们的辛勤工作之上的，是只适合于少数人的教育。

罗马人继承了雅典人的自由学科，却抛弃了这些学科的自由精神。他们把这些学科用于雄辩家的培养。西塞罗（Marcus Tullius Cicero）说：“依我所见，除非他拥有各种重要的知识和全部的自由艺术（all liberal arts），否则他就不可能成为一个多才多艺的雄辩家。”[6]所谓“全部自由艺术”，主要是古希腊人创造的“七艺”。而四世纪时，在罗马帝国的学校，“七艺”已被确定为主要课程。

五六世纪时，基督教神学教育引进了“七艺”。因为学习和领会《圣经》，须得有知识和理解力作基础，《圣经》是一部很深奥的经典，“七艺”就是作为学习《圣经》的基础被引进基督教神学教育的。事实上，“七艺”之谓是六世纪时意大利一位修道院院长卡西奥多鲁斯（F. M. A. Cassiodorus)最早使用的。《圣经》说：“智慧建造房屋，凿成七根柱子。”（《圣经·旧约·箴言》）卡西奥多鲁斯将“七艺”看作智慧的七根柱子，使其竟有了神学根据。

神学是“七艺”的王冠，哲学及其他学科是神学的婢女。在“七艺”中，也渗透了神学内容，或者牵强附会地硬加上神学解释。尽管《圣经》说：“智慧必入你心，你的灵魂要以知识为美。”（《旧约·箴言》第二章第十节）。但《圣经》又说：“敬畏耶和华是智慧的开端，认识至圣者便是聪明。”（《旧约·箴言》第九章第十节） “你要专心依赖耶和华，不可依靠自己的聪明，在你一切所行的事上，都要认定他，他必指引你的路。”（《旧约·箴言》第三章第五、六节）敬畏成为学习“自由艺术”的基本态度，自由教育成为一种“虔敬教育”。

欧洲文艺复兴在复兴古代文化的时候，人文主义教育家重新唤起了自由教育思想。比如，意大利人文教育家韦杰里乌斯（P. P. Vergerrius）写过题为“论绅士风度和自由教育”的专题论文，荷兰人文主义者伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）也写过题为“论童蒙的自由教育”的论文。然而，他们赋予自由教育新的涵义，韦杰里乌斯说，所谓自由教育，“是一种符合于自由人的价值的教育；是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。”[7]文艺复兴时期人文主义教育家关注的是个人身心的全面自由发展和才能的提高。

“七艺”依然是人文主义教育的重要内容。“使青年人热爱并透彻地学习自由学科”是伊拉斯谟为教育确定的四项任务之一。[8]但是，“七艺”的内容比早期教会教育中的“七艺”扩展了：文法包括文学和历史的内容，算术涉及图画、度量及测绘等，几何学包括地理学，天文学包括了力学。在当时的教育中，古典语文（希腊语和拉丁语）甚至是更重要的内容，因为只有掌握了古典语言，才能研究和阐释古希腊、古罗马著作。另外，出于对人的肉身的尊重和全面发展的要求，人文主义教育家都非常重视体育。

对传统自由教育思想进行革命性改造的是19世纪英国科学家赫胥黎（Thomas Henry Huxley）。他很反对将自由教育等同于古典语文教育，说“那不仅是极端贫乏的，而且几乎是一文不值的”[9]，认为真正的自由教育是范围广泛的，要涉及所有领域中人们需要认识的事物（主要是自然科学），要锻炼人的全部官能，而且要对人类活动的两大方面——艺术和科学给予同样的重视；不仅如此，自由教育适宜于全体自由公民，要使他们能够胜任不同的职务，自由选择各种职业。[10]传统自由教育是提供给特权阶层的，赫胥黎认为它应当适宜于所有人；传统自由教育是非实用的闲暇教育，赫胥黎认为自由教育要能使受教育者胜任各种工作；传统自由教育是主要人文教育［虽然传统“七艺”中有数学（算术、几何）和自然科学（天文），但其中“三艺”的重要性高于“四艺”］，而赫胥黎要求对自然科学和自由艺术给予同等重视。赫胥黎对自由教育的新解释是颠覆性的，甚至让人怀疑改造之后是否还是自由教育。不过，自赫胥黎之后，很少有人再将自然科学排除在自由教育之外了。

19世纪以后，美国大学开始重视自由教育理论，并最终继承了欧洲的衣钵。1828年，耶鲁大学发表了著名的《一八二八年耶鲁报告》，报告强调，大学教育的目的在于“提供心灵的训练和教养”。“训练”即扩展心能的力量，“教养”即充实具有知识的心灵。这个报告尽管对19世纪美国高等教育影响很大，却并无新意。

《一八二八年耶鲁报告》第二年，1829年，派加德（A. S. Packard）发表文章表达支持，文章使用“通识教育”（general education）申论共同科目学习的必要性，这是“通识教育”一词在美国第一次正式出现。[11]后来，通识教育以另一种含义成为了自由教育的延续，这可能是派加德没有想到的。

事实上，在耶鲁报告竭力维护来自欧洲的自由教育传统的时候，两个事件已经开始动摇自由教育的根基：18世纪末以法国和美国为代表的资本主义民主制度的建立，以及从英国开始的工业革命。前一个事件中提出政治平等问题，而政治平等迟早会延伸至教育领域，自由教育仅为少数有闲阶级服务的传统显然面临挑战；后一个事件要求教育培训受教育者的实际工作技能，而传统自由教育正是以排斥实际工作技能的姿态为人所知的。但是，教育再也不可能是与世隔绝的事业，它不能再只顾坚守自己的主张而不计后果，它必须通过积极参加社会活动确立自己的合法性。19世纪纽曼主教的书被命名为“大学的理想”，20世纪克尔校长的书名为“大学的功用”。

既然根基已经动摇，转变便不可避免，即由精英主义和理性主义的自由教育转变为平民主义和实用主义的通识教育。“为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性，一些人把‘自由教育’这一古老称呼还给传统主义者，同时打出了‘普通教育’的旗号。”[12]虽然“自由教育”的用法依然存在，但在许多情景下，其含义已经大不相同。赫胥黎已经预见了转变的方向，但将其变为实践的，是美国大学。

最早是在19世纪后期的哈佛大学。当时的校长艾略特认识到：“在过去的250年里，随着知识的普遍增长以及新的文学、艺术、科学的兴起，有必要定义新的自由教育，并由此增强了文学学士学位的重要性，而这是自由教育的必备特征。这种古老的学位在意义上已经经历了很多次重大的修正，而现在它应当得到彻底公开的变革。” [13]“对过去历史的回顾显示出两点：第一，现在被普遍称之为文学学习的东西不再保持其永恒的魅力；第二，所有保守派的反对、功成名就的教授或学者的阻挠都不能阻止新的学科随着时光的流逝而大步迈进，日趋稳固。总之，历史在促进现代文学与科技成为文化艺术方面显得无比坦诚。”[14]艾略特认为，教育的最终目标是使每个学生的特殊能力获得最大程度的发展。1870年，他在哈佛大学推行自由选课制，这在大学教育史中是一个重要事件，它无异于对传统自由教育釜底抽薪。学生不必再受制于校方的安排，可以按照自己的兴趣选修各种课程，过去居于崇高地位的古典自由学科顷刻与曾为其不屑的实用学科一起成为供学生选择的学习内容，这在过去简直是不可想象的。

大学教育正在改变，需要建立新的教育纲领。1919年，哥伦比亚大学开出最高荣誉和现代文明两门课程，这被认为是通识教育在美国实践的开端。哥伦比亚大学这两门课程是应特定历史政治背景产生的。在第一次世界大战中建立的布尔什维克红色政权使西方世界感到共产主义的威胁，大学成为抵御这种威胁的堡垒，新课程以形成学生对西方文化和政治制度的认同为目标。现代文明课程创始人之一霍克斯（Herbert E. Hawkes）将这门课程描述为，通过使学生“了解一个称职合理的政府的反对者们的诸种理由”，从而使他们对“存在于文明社会中的破坏因素”保持沉默，因而将他们塑造成“对民主来说是安全的公民”。[15]

这两门课程很快成为美国现代高等教育史上最有影响的通识教育课程，其他学校纷纷效仿。而形成学生对西方文化的认同，塑造对民主社会来说安全的公民，成为美国通识教育的基本目标。

自20世纪20年代，通识教育已成为美国高等教育研究的一个重要课题。尽管人们对通识教育的理解不尽相同，但至少有两点成为了多数人的共识：第一，通识教育不是只适用于有闲阶级和知识精英的教育，而是适用于民主社会的多数人的教育；第二，通识教育不是仅与个人内在理性、理智和修养有关的教育，而且必须与社会发生直接联系，在促进受教育者个人发展的同时，也应实现特定社会目标。A.C.尤里奇（A.C.Ulrich）认为，通识教育“是一种寻求统一和重新强调民主社会理想的表达”。[16]

然而，对美国通识教育理念和目标进行明确而完整阐述的，是哈佛大学1945年发表的题为“自由社会中的通识教育”的报告。“报告”由科南特校长1943年任命的一个大学委员会完成，该委员会在将“报告”呈送给科南特校长的函中说：“我们被要求做的与其说是为哈佛学院提供有关通识教育的建议，还不如说是涉足美国教育经验的广袤领域，即探寻通识教育的概念，这个概念对我们所珍视的自由社会非常有用。就像哈佛学院的教育能为美国的民主做出特殊贡献一样，通识教育的概念一旦形成，也将为美国的民主做出特殊的贡献。”[17]以“美国文化”凝聚国民意识是报告的中心思想。报告将通识教育理解为“将学生首先看成一个有责任心的人和公民而应该接受的全人的教育”，这种教育培养学生的四种能力：(1)有效的思考能力；(2)清晰沟通思想的能力；(3)做适切和明确判断的能力；(4)辨识普遍价值的认知能力。

这是一份在美国最有影响的通识教育报告，它对通识教育理念和目标的阐述与哥伦比亚大学通识教育目标并没有重要差别。尽管其他大学不一定采用与哥伦比亚大学、哈佛大学相同的通识教育课程体系，教育思想也有一定差异，但哈佛和哥伦比亚确立的通识教育理念和目标，成为美国大学教育思想的主流。此后，哈佛大学又于1978年和2007年两次发表关于通识教育的报告，两份报告——尤其是2007年的报告——在一定程度上纠正了1945年报告对“多元文化”的忽视，强调在全球化背景中，学生不仅要理解自己的文化，也要了解和理解各种不同的文化。这是因为多元文化已经成为现代民主理想的重要组成部分了。

通识教育不再像自由教育一样排斥功利主义。“只要学院仍然只是一个与世隔绝的机构，自由教育就仍然易被认为是某种本身具有价值的东西”，“但是，正如人们已经看到的，高等教育已经开始向社会中心移动，开始通过积极参与广泛的社会活动来确立自己的合法地位，同样，自由教育也不得不通过使自己的学科和教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性”。[18]“自由社会中的通识教育”中写道：“教育的真正任务是，协调来自遗产的模式和方向的意义与来自科学的实验和革新的意义，这样它们就可以富有成效地相互共存。”[19]自由教育向通识教育转变，是大学教育哲学从理性主义向现实主义转变的重要体现。

[1] ［古希腊］亚里士多德［M］.政治学.吴寿彭译.北京：商务印书馆，1965.410.

[2] 同上，第412页.

[3] ［古希腊］亚里士多德［M］.政治学.吴寿彭译.北京：商务印书馆，1965.408.

[4] 同上.第409页.

[5] ［英］伯兰特·罗素.西方哲学史（上）［M］.何兆武，李约瑟译.北京：商务印书馆，1963.271.

[6] 滕大春.外国教育通史（第一卷）［M］.济南：山东教育出版社.1989.352.

[7] 滕大春.外国教育通史（第二卷）［M］.济南：山东教育出版社，1989.176.

[8] 同上，第187页.其他三项任务分别是：在青年的头脑里播下虔诚的种子；使青年人能为生活的义务做好准备；使青年人很早就习惯于基本的礼仪。

[9] ［英］托马斯·亨利·赫胥黎.论科学和艺术与教育的关系［A］. 赫胥黎.科学与教育［C］.单中惠，平波译.北京：人民教育出版社，2005.125.

[10] ［英］托马斯·亨利·赫胥黎.关于大学教育的演讲［A］. 赫胥黎.科学与教育［C］.单中惠，平波译.北京：人民教育出版社，2005.162.

[11] 黄坤锦.美国大学的通识教育［M］.北京：北京大学出版社，2006.7.

[12] ［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.徐辉，张民选译.杭州：浙江教育出版社，1998.94.“general education”在中文中有译作“普通教育”（就如《高等教育哲学》中译法），有译作“一般教育”和“通才教育”，但当前被广为接受的是“通识教育”的译法，这种译法也比较贴切，本书采用这种译法。

[13] David N. Portman. Early Reform in American Higher Education. Chicago：Nelson-Hall Company Chicago，1972.23.

[14] Ibid.，p.29.

[15] ［美］威廉·V.斯潘诺斯.教育的终结［M］.王成兵等译.南京：江苏人民出版社，2006.219.

[16] G. E. Miller. The Meaning of General Education. Teachers College Press，1988.106.

[17] ［美］哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书［R］.李曼丽译.北京：北京大学出版社，2010.1（报告呈送函）.

[18] ［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.徐辉，张民选译.杭州：浙江教育出版社，1998.91.

[19] 同上，第97页.