一、大学教育作为“高等专业教育”

随着人类知识积累不断增加，不可能再像古希腊那样将所有知识归于哲学之下，也不可能再出现像亚里士多德那样百科全书式的学问家，在研究和学习中，需要对知识进行分类。知识分类不可避免地会影响到大学教育。

中国古代学术分经、史、子、集四部，即所谓“四部之学”。晚清，随着西学的引入和大学教育的建立，也引进了西方“分科立学，分科治学”的思想。1904年公布的《奏定大学堂章程》将大学学科分为经学科11门、政法科2门、文学科9门、医科2门、格致科6门、农科4门、工科9门、商科3门等8科46门。[1]王国维认为，科目中少了哲学，并建议将经学并入文学科。[2]王国维的建议在民国时期得到采纳。1912年10月24日民国政府教育部公布的《大学令》第二条规定：“大学分为文科、理科、法科、商科、医科、农科、工科。”[3]哲学为文科中1门。1919年，蔡元培在北大“废科改系”，以促进不同学问之间的交流，设14系：数学系、物理系、化学系、地质学系、哲学系、中文系、英文系、法文系、德文系、俄文系、史学系、经济系、政治系、法律系，1924年增设教育学系、东方文学系，1925年增设生物学系，1926年增设心理学系。[4]此后，各校纷纷仿效，并将一些相关的系组成学院，形成“大学—学院—学系”学术框架，直至20世纪50年代初。

新中国成立后，旧大学教育被批评 “理论与实际脱节”，学校与院系设置 “漫无计划”，要求新教育必须配合“计划性的经济”，“使建设所需干部，在质与量上得到及时供应”。实现这个目标的途径，是学习苏联经验，确定大学教育中的专业设置。[5]

“专业”在当时对于很多人来说是一个陌生的概念。为了推进大学专业化改革，教育部当时的副部长曾昭抡专门在《人民教育》撰文，解释“专业”概念，文章指出：

“专业”是一行专门职业或一种专长。按照苏联高等教育制度，“专业”是培养高级专门人才的目标；高等学校的教学设施，系以专业为基础，系不过是学校里边的行政单位。政府培养人才的办法，是按照国家建设需要，确定专业的设置，并以专业为基础做出有计划的招生。每种专业，各有一套具体的教学计划，按照这种经过慎重考虑的教学计划去学习，学生毕业后，即可成为那一门的专家，立即可以担任起工程师或其他相当的职务。[6]

政府根据国家经济、文教、政法等各方面建设的需要，确定全国高校应该设置的专业；各学校根据国家规划，结合本校师资、设备条件，确定本校专业设置。一所高等学校所承担的任务，主要取决于其所设置专业种类和各个专业招生人数。

第一，将旧中国高等学校的系科，按照苏联模式，改造为专业，目的是使大学教育更加直接地适应国家建设需要，更加直接地适应计划经济需要；第二，专业设置主要基于社会职业分类，而非主要基于知识分类，专业教育的目标是使学生掌握从事特定社会职业所需的知识和技能，能够在毕业以后立即适应特定社会职业；第三，专业是大学教育的基础和基本组织方式，不仅要围绕专业设置培养目标和课程体系，而且围绕专业组织教育资源（教师和仪器设备等），围绕专业组织学校管理。

1954年公布《高等学校专业目录分类设置（草案）》，共40大类257种专业，大类主要按国家建设部门划分，比如，工业部门、建筑部门、运输部门、农业部门等，专业则依据产品和工艺、职业、学科来划分，高度专业化的工业教育、农林教育、医学教育等受到特别重视。

这种教育政策与当时的社会背景有密切联系。20世纪50年代，中国还处于前工业化时代，农业生产也很落后。国家工业化和农业现代化是当时面临的迫切任务。实现工业化，需要大力发展制造业。大学教育按照工业产品及其制造工艺划分专业，培养专门人才，是大学服务于国家工业化目标行之有效的途径。另一方面，大学教育作为“高等专业教育”很符合当时计划经济思想。按照计划经济思想，各种社会事业和各个生产部门有计划、按比例协调发展，教育培养的人，也应该在品质和数量上与各种社会事业和各个生产部门的需求相一致。“高等学校在院系之下，分设专业，是社会主义高等教育的优越性，体现了国民经济有计划按比例发展规律，是计划经济的产物，适应社会分工与科技发展的历史发展规律”[7]。

教育实践在当时的高等教育研究中得到恰当体现。在我国早期高等教育学文献《高等专业教育问题在教育学上的重要地位》（1957）一文中，潘懋元教授初步提出建立一门“高等专业教育学”或“高等学校教育学”的设想。文章认为，“高等专业教育”相对于作为教育学研究对象的普通教育（基础教育）有两个显著特点：“第一，高等专业教育，就其性质而言，是专业的，内容复杂，与国民经济各部门直接联系。就其系统而言，是建立在普通教育基础上的高等教育。第二，大学生是十八九岁以上的青年人，已经达到成人的阶段，他们的身心发展特征与社会经验不同于中小学学生。”[8]因此，有必要建立一门“高等专业教育学”，对“高等专业教育”进行专门研究。到20世纪90年代，潘懋元教授将“高等教育”明确定义为“建立在普通教育基础上的专业教育”。[9]

“高等专业教育”思想在我国高等教育领域产生巨大影响，成为我国高等教育理论和实践的基础。

《中国大百科全书》（教育卷）（1985年版）：“高等教育，建立在中等教育基础之上的各种专业教育。”

《辞海》（1999年版）：“高等教育，中等教育阶段以上的专业教育。”

郑启明、薛天祥主编《高等教育学》（华东师范大学出版社1985年版）：“高等教育是学制体系中的第三阶段，亦即最高阶段，是在完全的中等教育基础上进行各种形式的专业教育。”

中央教育行政学院编《高等教育原理》（北京师范大学出版社1987年版）：“高等教育泛指全部高级中学后的专门教育。”

杨德广主编《高等教育学概论》（上海交通大学出版社1991年版）：“高等教育是在受完中等教育的基础上，在国家认可的高等教育机关接受一年以上的专业教育的教育，一般入学年龄在18岁以上。”

二、大学教育的目的和任务

20世纪50年代后强调大学教育的专业教育性质，是我国大学教育在特定时期、特定社会背景中的选择。这个选择尽管在当时有合理性，对我国工业化和农业现代化进程发挥了不可替代的作用，甚至为我国20世纪90年代以来制造业的快速发展，以致成为“世界工厂”，提供了必要的人才和技术支持。

然而，将大学教育仅仅当成专业教育，缺陷也是明显的。大学过分强调专业划分，把学生的学习限制在一个狭窄的知识领域，不利于学生全面发展和创新能力的培养；以细分的专业教育把人培养成生产线中的一个环节，甚至很不人道（就像马克思和恩格斯批评的资本主义生产方式一样）。大学以专业教育服务于社会生产、社会管理和社会服务，而社会健康和谐发展不仅需要物质财富的丰富和良好的管理，还需要良好的公民素质，大学理应为提高公民素质做出贡献。现在看来，大学教育当成专业教育，并未全面关注社会和学生发展，以及建立在此基础上的大学教育目的和任务。

大学教育的目的，不仅要促进社会经济发展，还要促进建立和谐美好的社会，促进学生的全面发展。哈佛大学前校长科南特（James Bryant Conant）提出美国大学教育的三个目的，同样适用于中国大学：

第一是公民教育（education for citizenship），第二是良好生活的教育（education for the good life），第三是职业教育（vocational education）。第一个目的，在于实现美国传统的理想，以确保民主社会的发展。第二个目的，在于培养未来民主的公民，使其过有效而满意的生活。第三个目的，在于发现和教导各种各类的才能者，引导其进入适当的职业途径，以造成高度工业化的国家。[10]

三个目的都很重要。作为职业教育的专业教育，为学生提供职业知识教育和技能训练，培养大批工程师、农艺师、经济师，为国家工业化、农业现代化和经济发展服务，为提高国家竞争力服务；同时，为学生毕业后的职业生涯奠定基础，这是今天中国和世界各国大学生及其家长的要求。政治民主化，建设公正、和谐的社会，与经济发展一样，不仅是国家和政府的目标，也是每个公民的期望，大学同样需要服务于这个目标，大学要培养学生具有民主观念、公平正义观念、道德观念和社会责任感，要有爱国精神和奉献精神。大学还要关照学生未来的幸福生活，培养有修养的人，乐观和积极进取的人，能创造和享受美好生活的人；通过对生命的反思，享受道德、充实而有意义的生活；通过艺术欣赏和创造，享受有品位的生活。

三个方面有密切联系。我们很认同“知识就是力量”，很重视学生的知识、创新能力和实践能力培养，认为这些方面的品质可以为他们服务的机构带来效率，可以为社会带来财富；但道德和价值观也同样是力量，员工的责任感、献身精神和合作精神对提高机构的效率很重要，对社会财富的增长同样重要，对于一个国家来说，公民的爱国主义、团结合作、诚实守信、进取敬业、社会责任感等是国家实力和竞争力的最重要部分之一。公民的道德而有意义的生活，既是公正、和谐社会的一部分，也是建设公正、和谐社会的途径。

大学教育通过专业教育和通识教育实现上述三个目的，专业教育和通识教育是大学教育的两个基本任务。科南特说：“大学的生命，要靠……基于自由艺术的通识教育和专业教育来维持。”[11]

从作为现代大学起源的中世纪大学开始，专业教育就是大学教育的重要任务。中世纪大学除了作为基础的文科之外，一般有神学、法学和医学3个专业，分别培养神职人员、法律工作者和医生。在现代社会，随着各种社会职业的知识化和专门化，大学必须为各行业未来从业者在知识和技能方面提供帮助，大学专业教育愈发显得重要。美国密歇根大学前校长詹姆斯·杜德斯达（James J. Duderstadt）说，“美国大学最重要的使命之一就是为学生提供某些专业性工作所需的高等教育。”[12]事实上，现代大学发展，主要体现在专业学院和专业教育发展方面，除传统的法学和医学之外，商学、工程、教育、管理等应用专业在大学站稳脚跟。许多大学专业学院规模庞大，并占有学校大量师资和财政资源。[13]而在我国，20世纪50年代以后，专业教育几乎是大学教育的全部任务。

通识教育（general education）是美国大学在继承欧洲传统自由教育（liberal education）基础上的创造。著名且影响深远的《一八二八年耶鲁报告》（The Yale Report of 1828）基本重述了欧洲自由教育传统，而20世纪初，哥伦比亚大学开美国通识教育之先河。1919年，哥伦比亚大学开出最高荣誉（Honors，经典名著作品）和现代文明（Contemporary Civilization，CC）两门课程，这被认为是通识教育在美国实践的开端。这两门课程很快成为美国现代高等教育史上最有影响的通识教育课程，其他学校纷纷效仿。1945年，哈佛大学发表题为“自由社会中的通识教育”（General Education In A Free Society）的报告，完整阐述了美国通识教育的基本理念，即通识教育是“将学生首先看为一个有责任心的人和公民而应该接受的全人的教育”。至今，美国大学和学院在本科教育阶段主要提供通识教育（或博雅教育）。例如：

斯坦福大学的“学位说明”写道：“如同所有主要大学一样，斯坦福提供其大学部同学获得博雅教育的途径；这种教育，在人类各个重要知识领域中增广学生的知识及觉察，特别对其中的一两个领域进行深入的理解，并让他（或她）得以持续终生学习而且把知识应用在事业及个人生活中。”[14]

哈佛大学2007年“通识教育工作组报告”（Report of the Task Force on General Education）宣称：“哈佛的教育是一种自由教育——即一种秉承自由探索精神，而不是关注当下适切性和职业实用性的教育。”[15]

耶鲁大学官方教育哲学强调：“耶鲁学院提供一种自由艺术教育，其目的是培育学生广泛学识、高度训练的智能，而不特别限定在未来如何使用这种智能。这种学习将学院生活看作一种探究，看作培养好奇心的地方，看作发现新的兴趣和能力的机会。学院主要不是为学生在特定职业方面提供训练，虽然一些学生可能比其他学生在这方面做了更多的准备。学院的主要目标是提供学生可以用于最终选择任何工作的知识和智能。”[16]

美国研究型大学一般有一个本科生学院，例如哈佛大学的哈佛学院、耶鲁大学的耶鲁学院等，这些学院主要提供文理基础教育和通识教育，为学生攻读高一级专业学位打基础。独立设置的文理学院（在美国大约有200多所）所提供的教育与这些研究型大学的本科生学院相似。专业教育主要由研究生阶段的专业学院承担，这些学院招收本科毕业生。

1949年以前，我国大学还是比较重视通识教育的。蔡元培任北大校长期间，为了使学生不拘于一科，为学生设计了广泛的必修课和选修课，且预科两年和本科入学一年不分科，实施通识教育，本科后三年实行自由选科制。清华校长梅贻琦说，大学期间，“通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”，应以“通识为本，专识为末”。自1933年起，清华文、理、法科学生也是第一年不分院系，第二年后分科。但梅贻琦认为这还很不够，他说，“通识之授受不足，为今日大学之一大通病”，“通则一年，而专乃三年，此不足之最大原因”。[17]

20世纪50年代院系改革开始，强调大学教育专业化，通识教育被完全取消。20世纪90年代以后，这种做法不断受到批评，认为它偏离了学生全面发展的目标，大学应培养“基础扎实、知识面宽、能力强、素质高”的人才。[18]在这种背景下，首先提出“加强大学生文化素质教育”，后来从港台引进“通识教育”。进入新世纪，通识教育已成为我国各大学教育的一个重要组成部分。

除从学生全面发展角度认识到通识教育重要性之外，另外两方面因素也促进了20世纪末以来我国大学通识教育发展。

第一是我国经济社会发展的转型。20世纪80年代以来，制造业的快速发展使我国成为“世界工厂”，但“世界工厂”不是我国经济发展的目标。我国当前的制造业多集中在低端，属劳动密集型，主要依靠廉价劳动力获得竞争优势，资源消耗高，环境压力不断加大，随着资源成本、人力成本和环境成本增加，很难维持持续发展，产业升级和经济转型是近年来以及今后相当长一个阶段我国经济和社会发展面临的重大任务。产业升级和经济转型意味着大力发展高附加值的高新技术产业（包括高端制造业），提高服务业在整个经济体系中的比重。在社会发展方面，我国提出建设民主、和谐社会。经济社会发展转型，需要新思维，狭窄的专业思维和工程思维不能适应产业升级和建设民主、和谐社会目标的要求；适应这个目标，要求高等教育培养深入了解人性、市场和社会，具备民主、正义价值观，视野宽阔，能独立有效思考的人。通识教育可以适应这方面的要求。

第二是我国大学教育规模的扩大，尤其是研究生教育规模的扩大。整个20世纪，我国研究教育规模一直很小。在研究生教育规模不大的时候，只有少数本科毕业生继续攻读高一级学位，大部分学生完成本科教育之后要走上工作岗位，作为教育的最后阶段，本科教育必须为学生职业生活做准备。随着我国大学教育发展和研究生教育规模扩大，越来越多的学生本科毕业后不是就业，而是继续攻读高一级学位，本科教育便有了作为研究生教育的基础教育的功能。作为研究生教育的基础，本科教育不必、也不能过分专业化，专业化应在研究生教育阶段。在这样的背景下，国内一些研究型大学开始探索本科教育新模式，例如北京大学“元培学院”等。新模式参照了美国研究型大学本科教育模式，不再将为学生职业做准备作为本科教育的主要任务，而是将本科教育作为基础教育，主要开设通识课程和文理课程，为学生攻读高一级学位做准备。

三、专业教育与通识教育的关系

我国教育工作者经常将我国大学的“专业”与美国大学的“主修”相提并论。顾明远主编的《教育大辞典》说，专业是指“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域。大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划（program）或美国高等学校的主修”[19]。其实两者有显著不同。我国大学中的专业是与一定的社会职业相对应的，是为学生毕业后的职业做准备的。美国大学的“主修”有两方面目的：一是在通识教育课程和自由选修课程之外，通过学生在一个领域多门课程的深入学习，可以使他们对这一知识领域有比较深入的了解，掌握基本思维方法，培养思维能力和解决问题能力。在这一点上，主修是通识教育（或博雅教育）的一个部分、一个途径。二是为学生毕业以后的职业做准备，或者为学生进入专业学院攻读高一级学位做准备。在这一点上，与我国大学的专业相似。不过美国大学通常更为强调第一点。2004年哈佛大学课程评估报告明确反对本科教育专业化，强调主修领域（concentration）课程的目的不是灌输“某一领域的知识，而是加强学生思考问题的深度”。报告继承了艾略特的思想。哈佛大学前校长艾略特（Charles W.Eliot）认为，在大学学习的是对问题的深邃思考，是“塑造和充实心灵”，而不应“夹杂功利目的”，功利目的应该尽量远离大学的思考范围。[20]这种思想在实践中具体表现为，每个主修要求完成的课程比较少，课程设置以知识领域或特定问题领域为基础（学生也可以根据自己的兴趣选择交叉领域，少数学生甚至自己设计主修），而不是以社会职业为基础。美国不同大学对主修要求的学分不同，哈佛大学主修领域的课程，大约占本科阶段全部课程的40%— 45%，算是比较多的。事实上，美国少数大学甚至根本不设置主修，像布朗大学即是如此。

我们可以看到通识教育与专业教育的联系，两者不是相互割裂的，更不是相互排斥的，专业教育具有通识教育的作用，通识教育也是专业教育不可缺少的部分。

我们在强调专业教育在训练学生从事特定职业能力方面的作用同时，经常忽视专业教育对学生一般发展的意义。专业教育在一个知识领域，或一个社会职业领域，为学生提供深入学习和训练，在获取知识、思维方式、解决问题训练方面，可以发挥比一般通识教育课程更大的作用。培养学生科学思维方式，有什么方法比在自然科学、社会科学专业学习更好的办法呢？当然，这需要改善教学方法，使教学从注重知识的传授转变为更加注重学生思维能力和解决问题能力的培养。[21]

另一方面，一些一般品质和素质，比如，敬业和合作精神、有效思维能力、准确和清晰的表达等，对于从事各种职业都很重要，专业教育应对学生的这些品质和素质充分重视。美国精英商学院联盟（Association to Advance Collegiate School of Business，AACSB）规定，在商科学生总学分中，应有40%的课程是关于通识教育的，而实际上这一比例却高达50%之多。为了回应用人单位对商科学生缺乏良好的口头和书面表达能力，道德敏感度低，人际交往和领导能力差，分析和批评能力不强，不具备全球意识的指责，AACSB 2003年颁布的一份新行业标准要求，商学院注重学生沟通能力、分析能力、多元文化意识以及道德敏感性的培养。这个要求与其说与商学院的专业教育有关，不如说与自由教育直接挂钩。[22]哈佛大学前校长德雷克·博克说：“大学很难解释为什么让学生在专业课上花三分之一以上的时间，因为专业课的教育目标原本可用更少的课程来实现。”[23]

社会职业的发展变化对大学评估专业教育和通识教育提出了现实要求。社会生产发展日新月异，新知识、新技术、新工艺不断被应用于生产过程，旧工作岗位不断消失、新工作岗位不断出现。大学教育中专业的变化，根本无法跟上社会职业的变化。过去大学毕业生就业中的“专业对口”已经不再是学校和学生的目标了。教育部前部长周济在2004年全国普通高校毕业生就业工作会议上的讲话中说，现在的本科毕业生就业后，80%从事的都不是原专业的工作。“专业不对口”成为常态。大学教育的专业化做得越好，学生就越难适应变换了的工作，情况就越糟糕。面对这种情况，大学教育不仅需要增加对学生进行一般训练的课程，而且需要重新评估专业教育课程的作用，使它们发挥一般训练的功能。密歇根大学前校长杜德斯达甚至提出，研究生教育也不应过分专业化，“在某种意义上，我们可以把哲学博士重新定义为研究生通识教育……要为一个人终身的学习做准备。”[24]

[1] 《中国教育事典》编委会.中国教育事典·高等教育卷［Z］.石家庄：河北教育出版社，1994.817，820.

[2] 王国维.奏定经科大学文科章程书后［A］.潘懋元，刘海峰.中国近代教育史资料汇编·高等教育［Z］.上海：上海教育出版社，1993.7-13.

[3] 教育部公布大学令［A］.潘懋元，刘海峰.中国近代教育史资料汇编·高等教育［Z］.上海：上海教育出版社，1993.367.

[4] 中央教育科学研究所.中国现代教育大事记（1919—1949）［Z］.北京：教育科学出版社，1988.15.

[5] 曾昭抡.高等学校的“专业”设置问题［A］.陈学飞.中国高等教育研究50年：1949—1999［C］.北京：教育科学出版社，1999.299.

[6] 同上.

[7] 潘懋元.必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议［A］.黄宇智.潘懋元高等教育学文集［C］.汕头：汕头大学出版社.1997.27.

[8] 潘懋元.高等专业教育问题在教育学上的重要地位［A］.黄宇智.潘懋元高等教育学文集［C］.汕头：汕头大学出版社.1997.3.

[9] 潘懋元.关于高等教育学学科建设的若干问题——在全国高等教育学学科建设研讨会上的报告（1992） ［A］.黄宇智.潘懋元高等教育学文集［C］.汕头：汕头大学出版社.1997.118.

[10] 黄坤锦.美国大学的通识教育：美国心灵的攀登［M］.北京：北京大学出版社，2006.59.

[11] 黄坤锦.美国大学的通识教育：美国心灵的攀登［M］.北京：北京大学出版社，2006.60.

[12] ［美］詹姆斯·杜德斯达．21世纪的大学［M］.刘彤等译.北京：北京大学出版社，2005.86.

[13] 国内一所大学的海外资助者认为，现代社会中三种人最为重要：商人，为社会创造财富；法律工作者，制定和维护社会活动规则；传媒人士，影响社会舆论和人们的生活方式。结果，学校的商学院、法学院、新闻学院获得巨额资助，相反，文、理学院很难得到额外资助。

[14] 黄俊杰.全球化时代的大学通识教育［M］.北京：北京大学出版社，2006.120（着重号是引者加的）.

[15] Report of the Task Force on General Education(2007)［EB/OL］. http：//generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do.

[16] http：//yalecollege.yale.edu/content/undergraduate-curriculum.

[17] 甘阳，李猛.中国大学改革之道［C］.上海：上海人民出版社，2003.47.

[18] 建设有中国特色社会主义高等教育理论研究课题组.建设有中国特色社会主义高等教育理论要点［R］.北京：高等教育出版社，1997.34.

[19] 顾明远.教育大辞典（第三卷）［Z］.上海：上海教育出版社，1991.其实，中国高等教育中的“专业”与《国际教育标准分类》中的“program”有显著不同。在《国际教育标准分类》中，“program”是“按照其教学内容确定的，是为完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动”，一个“program”的目标可以是“为进行更高级的学习做准备，为取得从事某种或数种职业所需要的资格，或者只是为增长知识及理解力”。小学教育是一个“program”，中学教育也是一个“program”，一所大学有不同的“program”，通识教育是大学教育中的一个“program”，哈佛大学要求所有学生修读的一组写作课程叫“Writing Program”。

[20] ［美］哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的［M］.侯定凯译.上海：华东师范大学出版社，2007.179.

[21] ［美］德雷克·博克.回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望［M］.侯定凯译.上海：华东师范大学出版社，2008.35-48.

[22] 同上，第182-183页.

[23] 同上，第84页.

[24] ［美］詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学［M］.刘彤等译.北京：北京大学出版社，2004.83.