讨论现代大学的责任，需要理解现代社会。在现代社会，国家及其政府成为领导和管理社会的主导力量，支配大量的社会资源，负有推动经济社会健康发展、促进社会公平正义和提供改革服务等责任；在国家内部，自由、民主、平等、正义等政治价值观成为主流价值观，人民要求在政治生活和社会生活中实践这些价值观；社会生产和科学技术的发展，使知识成为现代社会的基础，现代社会的运作和发展，越来越依赖于知识的支持；随着经济、社会和科学技术的发展，政治、经济、文化等方面的国际交流日益频繁，使得世界各国在经济发展中更加相互依赖，在政治和文化方面更多相互影响；伴随以上变化，人类面临一系列的重大挑战，比如战争与和平问题、人口与环境危机问题、文化与宗教冲突问题、贫困问题、所谓“现代文明的病理”问题（心灵的孤独与慰藉）等。这些问题，以及这些问题的当事者，比如政府管理者、社会弱势群体、企业主及企业管理者、国际主义者（本土主义者）、和平主义者、绿色和平组织成员、宗教人士，都会要求大学服务于他们的利益和诉求。大学的生存有赖于这些力量的支持，自然不能对他们的要求置若罔闻，这决定了现代大学要承担多重责任，以下是几个主要方面：· 为青年人提供更多的、平等的受教育机会；

· 为学生的一般发展创造建设性的环境，为学生提供适当职业训练；

· 为社会发展提供知识和智力支持；

· 文化的保存和传承；

· 对解决重大社会问题提出建设性的意见，并为问题的解决采取适当的实际行动。

一、为青年人提供更多的、平等的受教育机会

早期大学是为向青年人提供受教育机会而建立的，为青年人提供接受高等教育机会同样是现代大学的首要责任。若大学不为青年人提供受教育机会，它就应该是研究机构，或者是其他机构。[1]

然而，过去的大学只是为少数人服务的，对于多数人来说，接受大学教育要么是一个遥不可及的梦想，要么连梦想都不是（因为他们祖祖辈辈，以及他们周围与他们接近的人祖祖辈辈，都没有接受大学教育的经历）。当然，受教育者选择的标准不同，有可能是政治和社会身份，有可能是家庭经济背景，也有可能是知识和智力水平。

接受教育作为公民的基本权利，是近代以来形成的观念。两个因素使这种观念得以广泛传播：第一，随着社会生产和科学技术的发展，教育成为个人谋生和发展的重要条件。近代以前，对于个人发展来说，社会身份和家庭经济背景是比受教育程度更为重要的因素。[2]而在此之后，尽管以上两个方面对个人发展仍然很重要，但受教育程度对个人发展的重要性不断上升，以致成为不可或缺的条件。这是以知识为基础的社会的必然结果。第二，近代以后民主和平等观念迅速传播，并成为全世界主流政治价值观。按照现代民主和平等观念，与基本生活保障、政治权利一样，个人发展是每个公民平等享有的权利，鉴于第一个因素，受教育机会也应当成为每个公民平等的权利。为更多青年人提供接受教育的机会，是大学的第一个任务。

为更多青年人提供受教育机会，扩大大学教育规模是唯一途径。在中国高等教育发展中，20世纪90年代末开始的“扩招”是一个里程碑式的事件。从1999年开始的6年内，全国高校招生平均每年增加近30%，招生人数从1998年的108万增加到2005年的504万，在校生人数达到2300万，使中国成为世界上高等教育规模最大的国家。2005年之后，全国高校招生规模增长速度放缓，保持每年大约5%的增幅。

对于此次“扩招”，教育界负面的评论比较多，理由主要是扩招造成了教育资源的短缺，学生质量和教育质量下降，毕业生就业困难等。但是，总体上说，对此次“扩招”还应该给予正面评价。事实上，只要扩展接受大学教育的人群，扩大大学教育的规模，招收的学生知识水平和能力下降就不可避免，大学教育的标准也将随之降低。至于毕业生找不到满意的工作，可以反过来想，不接受大学教育，他们就能找到满意的工作吗？就业规模根本上受制于经济规模和社会发展水平，而大学教育还能培养青年人创业能力，增加就业人数。同时应该看到，大学教育不只是为国家、为企业服务的，还是为青年人服务的。就像更多的人实现了自己娱乐、旅游、美食的愿望一样，更多的青年人实现了念大学的愿望，这件事本身就具有巨大的价值，更何况对青年人来说，念大学不仅是实现当前的一个愿望，而且对他们的人生和事业将产生深远的影响。不能仅仅从社会需要、经济发展需要的角度考虑大学教育的规模，不能社会需要多少，经济发展需要多少人才，就招收多少学生，还要考虑人民接受教育的需求。只有从经济学和社会学角度看，才有所谓“教育过剩”或“教育过度”的问题[3]，从人的发展角度看，这个问题根本就不成立；从人发展的角度看，只要还有人没有实现接受教育的愿望，就是“教育不足”。对社会和政府来说，更多人接受了大学教育，人们的素质提高了，也总是一件好事（要应对由此带来的各种情况）。当然，可能此次“扩招”准备不是很充分，带来了一些问题，对高等教育系统的正常运作造成冲击，但不能因此否定“扩招”的效果。

扩大招生人数，接受大学教育的机会多了，接下来的问题是如何分配这些机会。这既是一个政治价值问题，也是一个政策技术问题。

一般来说，在接受大学教育的人数很少的时候，机会平等不是政府和人民关注的焦点。比如，在中国古代，有几个人会因为自己或自己的子弟没有进入太学的机会而提出异议呢？即使到20世纪70年代末以后，政府在教育问题上的政治价值观依然是“效率优先，兼顾公平”，并依此建立了从小学至大学的重点学校制度，使少数人可以从重点小学至重点中学再至重点大学一帆风顺地完成完整的受教育过程。尽管在当时有很多理由为这种做法的必要性提供辩护，但不可否认它是与教育平等价值观背道而驰的。

当大学教育规模扩张的时候，随着受教育人数的增加，人民开始对平等分配教育机会提出要求，政府也不得不认真对待这个问题，教育平等开始成为政府的政治目标。但要实现这个目标，还需要采用恰当的政策策略，还需要解决一些两难问题。

比如，中国地域广阔，各地经济社会发展不平衡，教育发展水平有很大差异，如何在高校招生中体现平等原则，就是一个技术性很强、很需要智慧的问题。1977年恢复高等学校招生考试，全国统考，各地考生的高考成绩有可比性，在这种情况下，人们期望能对所有人划定同一录取分数线，认为这样做就体现了平等。然而，这样做就真的体现了平等了吗？要看到，各地的中小学教育质量是不同的。两个学生智力水平相当，学习努力程度相当，如果在不同教育水平的学校学习，高考的分数可能相差很多。到现在，各地区高等学校入学考试科目和试卷不一样了，实现全国范围内教育平等就更让人迷惑了。

全国范围内教育平等应该是政策目标，实现这一目标的标志是，各地区适龄青年入学的比例大致相当，就读的学校的层次大致相当。实现这一目标的激进的办法，是各高校，特别是教育部直属重点高校，在各地区按照该地区适龄青年的人数分配录取名额。但这个办法似乎不是很现实，除开各地政治博弈因素外，也会带来新问题：由于各地基础教育发展水平差异巨大，使得一所学校可能在此地录取分数线很高，在彼地录取分数线很低，首先，这是不是另一种教育不平等呢？其次，这会给大学提高教育质量带来困难，会给大学教育工作安排带来困难，会给那些学业成绩差但被录取到重点大学的“幸运”学生的学习和适应带来困难，第三，这对解决一个地区内部城乡之间、不同阶层之间的教育不平等似乎没有帮助。

大学教育中“平等”与“优秀”的冲突经常出现。无论在政治上的理由如何充分，“如果以降低高等教育赖以存在的优秀标准为代价，实施高等教育的平等计划，那么这一计划将难以持久”[4]。采用激进的方法实现教育平等，并不现实。

在中国，地区间的教育不平等问题颇具代表性，但不意味着在其他方面教育不平等问题就不存在，比如，上述城乡之间、不同阶层之间都存在教育不平等问题。事实上，城乡之间、不同阶层之间的教育不平等的严重程度，甚至超过地区之间的教育不平等程度。民族之间的教育不平等通常是地区之间、城乡之间、阶层之间教育不平等的反映。而受教育机会在性别之间的不平等，我国几乎不存在。根据教育部公布的数据，2005年和2006年普通高校本专科在校学生中女生的比例分别为47.08%和48.06%，2008年这个数据达到49.86%（其中本科48.15%）[5]，从这组数据看，是理想状态。

不难理解，教育不平等是地区间经济社会发展不平衡以及社会资源分配不均的结果。实现教育平等的根本办法，是促进经济社会落后地区的快速发展，缩小与发达地区的差距；改善社会低层民众的经济和生活状况，促进社会平等。当然，这不是说教育本身就不能有所作为，只能消极等待。应该看到，提高教育水平是推动一个地区经济社会发展的重要途径，为个人提供受教育机会是促进个人发展的重要途径。从教育的角度看，促进教育平等，可以从提高经济社会教育落后地区的教育水平做起，包括提高这些地区基础教育的质量，扩大这些地区大学教育规模和提高大学教育质量。这需要政府——特别是中央政府——采取果断措施，超越地区间的政治博弈，真正使教育资源向落后地区倾斜，向农村倾斜，向社会低层倾斜。

二、为学生的一般发展创造建设性的环境，为学生提供适当的职业训练学生进入大学后要接受怎样的教育，是大学面临的最基本问题之一，也是一个充满争议的问题。古希腊哲学家反对教给学生谋生的技能[6]，这种思想一直很有市场，纽曼和赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）等人都信仰这种思想；中世纪大学实施的是专业教育，致力于把学生培养成神学家、法学家和医生，也成了大学教育的传统；对于现在越来越多的学生要求学校为他们提供必要的职业训练，也不能置若罔闻。正像大学肩负多重社会责任一样，它对学生也负有多种责任。

谁、依据什么来决定大学为学生提供的教育，是很值得讨论的问题。按照传统，一般由教授决定，依据通常是知识的逻辑结构和教授们的教育哲学，像1828年的耶鲁学院，以及赫钦斯为芝加哥大学制定的教育方案。教授们经常将制定教育计划的权力当作他们学术权力的重要部分，精心守护。现在看来，相比学生、政治家、商界领袖、民众，由教授们主导大学教育计划仍然是最为合适的。大学教育是一种专业活动，教授比其他人更有资格处理学校的学术事务。然而，在教授们主导制定大学教育计划过程中，应该多听听学生、政治家、商界领袖以及民众的意见，当前，他们已经通过各种途径表达了对大学教育的不满：学生认为大学没有为他们的职业生涯提供充分帮助；政治家认为大学教育未能为提升国家竞争力做出应有的贡献；商界领袖认为大学的人才培养计划未能对企业需求做出恰当的反应；公众认为大学教育远离他们的生活。学生、政治家、商界领袖和民众代表应以适当的方式和程度参与教授们主导的大学教育计划制定过程，校友也可以为大学教育计划制定提供建设性的意见。教授们应欢迎和认真对待他们的建议，而不宜以学术自由为借口拒斥他们的意见。

制定大学教育计划的主要依据不应主要是知识的逻辑结构，而应该主要是学生全面发展的逻辑；教育计划不应以知识传授为中心，而应以学生发展为中心。教育中知识传授与促进学生发展是一个老问题，但在我们的教育中一直没有处理好，在大学尤为如此。教师通常沉溺于将系统的知识传授给学生，而学生需要的是健康的身体和心理，良好的行为习惯，正确的认识方式，以及发现问题、分析问题、解决问题的知识和能力。比如，一个医生需要在面对一个病例时准确地做出诊断和正确地给出处方，一个工程师需要在面对一个技术难题时创造性地提出解决方案，大学教育计划的目标应该是培养学生的这些能力，单为学生提供完整的生理学、病理学知识和数学、力学知识是远远不够的。要警惕教授们对系统知识的偏好影响学生的全面健康发展。

可以从“受过大学教育的人应该是什么样的”（而不是从“应该对学生传授哪些知识”）问题出发考虑大学教育计划的制订。一个“受过大学教育的人”，至少应该具有以下品质：

（1）健康的体魄和健康的心理状态；

（2）良好的行为方式和对行为的反思能力；

（3）审美而有意义的生活；

（4）履行公民职责；

（5）探索的兴趣和能力；

（6）职业素养和职业伦理。

第（1）项“健康的体魄和健康的心理状态”是基础，其含义和重要性不言而喻。第（2）项中“良好的行为方式”主要是指行为符合较高的道德标准，“对行为的反思能力”主要指对自己的行动和行动所依据的原则有明确认识和深刻的理解，不是随心所欲，也不是东施效颦。第（3）项“审美而有意义的生活”，是接受大学教育的人在生活中有发现美的眼睛，有体验美的心灵，能赋予和体验生活的意义和价值。第（4）项“履行公民职责”，是接受大学教育的人要了解、理解和秉持现代的自由、民主、平等、正义等主流政治价值观，并按照主流价值观的基本原则，积极参与国家政治生活，履行作为一个公民应当承担的责任。第（5）项“探索的兴趣和能力”是说学生要在职业活动中，在日常生活中，积极探索新领域，发现新知识，寻求解决问题的新途径，并且掌握探索和发现的科学方法。第（6）项“职业素养和职业伦理”，要求学生至少具有从事一种职业所需的知识和技能，并且具有从事这项职业所需的敬业精神、合作精神和对工作对象的理解和关爱。

以上六方面的品质可以分为两组：第（1）、（2）、（3）、（4）项对所有学生的要求是相同的，可以认为是所有学生的一般发展。第（6）项因学生在学校学习的专业不同，毕业后从事职业的不同而有差别，工程师、医生、律师、企业管理人员、社会工作者所需要的职业素养不同，学习与这些职业相关的专业的学生在学校所接受的职业训练也不相同。第（5）项在两组之间，“探索的兴趣和能力”既应是毕业生的一般品质，也会因学习的专业不同，从事的职业不同，而有一定的差异，比如企业管理者所需要的探索能力，就与工程师所需的探索能力有一些不同，因为他们所面对的对象是不同的。

对于学生的一般发展，知识的作用经常是有限的。我们很难期望通过伦理学知识的学习，将学生的行为方式提高到很高的道德水准，也很难期望艺术理论能提高学生的艺术欣赏水平，尤其是感受自然和社会生活中的美，产生实质性的影响。促进学生的一般发展，适当的环境的重要性甚至可能超过学校学分课程的重要性。优美的校园环境，和谐的人际关系，浓厚的学术气氛，宽松的讨论空间，严谨的学习风气，丰富多彩的课外生活，充满活力的学生社团等，对学生的一般发展都很重要。民主教育应体现和实践民主，应在宽松的讨论空间教授民主的历史和理论，创造美的实践是提高审美能力的有效途径，亲历科学研究的过程，是学习科学研究方法的最好途径。学生是发展的主体，也应当为自己的一般发展承担责任。学校的主要任务，是为他们的发展提供适当的环境（也包括有实际效果的课程），并鼓励学生积极参与。

与将促进学生的一般发展作为大学教育的使命人们几乎没有争议不同，将为学生提供适当的职业训练作为大学教育的使命，曾经不被接受，现在尚存在一些争论。中世纪大学是专业教育，当时仅有神学、医学、法律几个传统专业，有关这些专业的知识的积累在中世纪时就已经经历了很多个世纪，这些知识的学术性也早已获得了普遍认可。但当像商学、工程这样的知识进入大学的时候，就受到了人们的怀疑，经历了一些争议，不过，最终还是在大学站稳了脚跟。

现代大学教育必须为学生今后的职业做准备，否则它们存在的合法性基础将被大大地动摇，因为这是学生和他们的家长对大学的主要要求之一，是相当一部分学生愿意花钱进大学读书的主要原因，政府和社会也向大学提出了同样的要求。无论在学术上，在逻辑上，在哲学上有多么充分的理由，无论通过怎样的校内程序，大学都不能推卸这个责任。

如果学生一般发展的教育应以学生发展的逻辑为依据，那么，对学生的职业训练就应以实践的逻辑为依据。工学教育与理学教育有很大的区别。[7]它们的一个重要区别在于：理学教育以知识体系和研究方法统帅教育过程，知识的使用是为知识体系传授服务的；而工学教育应以工程实践统帅教育过程，知识体系的传授服务于工程实践。案例教学应成为管理学和法学教学的主要方法之一。案例教学的优点在于它使教学更加贴近实践，而且有利于培养学生综合地分析问题和解决问题的能力。

学生的一般发展和职业训练的关系也值得讨论。可以一般地认为，学生的一般发展是职业训练的基础。[8]确实，职业训练要建立在学生一般能力（像认识能力等）的基础上，但必须强调的是，作为职业训练的基础，并非学生一般发展的全部价值，它有自身的价值；学生一般发展的内容，是根据学生发展和社会需要确定的，职业训练的需要，并不是确定学生一般发展内容的主要依据，学生一般发展的很多内容，可能与学生的职业训练没有关系。

学生的一般发展和职业训练，可以在大学教育的同一个阶段（比如本科阶段）完成，也可以在大学教育的不同阶段（比如本科教育阶段和研究生教育阶段）完成。一般来说，学生受教育的年限越长，教育内容的安排越从容。但这在很大程度上受制于一个国家的经济社会发展水平和教育发展水平，也受一个国家教育传统的影响。在美国，本科教育侧重于促进学生一般发展，而职业和专业教育由研究生教育层次的专业学院来完成。中国的本科教育则同时承担了促进学生一般发展和为学生提供职业训练的任务（而在实践中后者经常掩盖前者），但随着研究生教育的发展，本科教育可能要更多地对学生的一般发展负责。

三、为社会发展提供知识和智力支持

现代社会是以知识为基础的社会。尽管直接经验在人类活动中一直发挥着非常重要的作用，但知识的积累、传播和使用作为人类活动的基础，却是前所未有的。知识已经成为经济繁荣和社会进步的战略性资源，就像能源、水、土地一样。在知识社会，大学作为专门的知识生产和传播机构，其对社会生活和发展的重要作用，也是前所未有的。大学必须肩负为社会发展提供知识和智力支持的责任。“美国人往往把高等教育视为向快速发展的社会提供所需知识和训练有素的人力资源的一种手段”[9]。正是在这个意义上，人们说大学从社会边缘，走到了社会中心。

大学主要通过两个途径为社会发展提供知识和智力支持：一是大学的知识发现、创造和积累；二是为社会培养数以千万计掌握现代知识的人。

新知识的发现和新技术发明是推动现代社会进步的重要力量。大学是科技人才和科研设施、设备集中的地方，是知识发现、创造和积累的中心。美国科学基金会前主席艾瑞奇·布洛克（Erich Bloch）说：“政府关注的所有问题：健康、教育、环境、能源、城市发展、国际关系、空间领域、经济竞争以及防御和国家安全，其解决之道都依赖于创造新的知识——由此依赖于美国研究型大学的健康与活力。”[10]

大学开展科学研究，政府的支持和资助是至关重要的。现代重大的、有战略意义的科学研究都需要大型设施和设备，需要组建庞大的研究团队，这要求有巨额资金支持。“在某种程度上，科学技术具有公共产品的性质——市场力量对科学研究的需求通常低于生活的需求，因此，政府（单独的或联合的）必须采取行动来抵消市场运作中的盲点”[11]。企业和其他私人机构对实用技术有兴趣，愿意对实用技术的开发给予资助，但一般不会有兴趣支持基础研究，而且，企业支持的实用技术开发也会因为技术保密而降低其公共价值。公共资金支持大学开展科学研究和技术开发是明智的投资。在美国，大学中的研究工作被认为是“纳税人为美国的将来所做的最佳投资”，其回报率远高于一般投资的回报率。一些定量研究显示，美国公共财政支持的科学研究已经成为推动工业发展的“基础性支柱”，且为社会带来了相当大的回报，对美国的医疗、农业、能源、国家安全发挥了极其重要的作用。[12]

政府对科学研究进行规划，并主导一些关系国家经济社会发展的重大项目的研究，是必要的。但政府也应认识到，科学进步经常来自“自由的知识分子自由的行动”，政府不能试图对所有研究进行具体的和实质性的管理。政府在资助实用目的明确的研究项目的同时，也应当留出一些资金支持科学家们的自由探索，说不定在某个时候，就会有“绝妙的事情发生”。

大学为社会发展提供智力支持，不仅体现在科学发现和技术创新为人们提供更加富足和方便舒适的生活，解决诸如气候变暖、环境污染等棘手问题，而且体现在作为一个批评者对社会发展中各种问题提出警示，为社会未来进行思考。就像人的成长需要不断纠正各种偏向一样，社会发展也需要不断纠正各种偏向。大学虽然主要不是行动的力量，但它的研究力量、教师对正义和真理的追求以公共责任感，使其有资格和能力对社会发展中不可避免的各种偏向提出批评、警示和建设性的意见，供政府及其他社团参考。

大学还有责任考虑全社会和长远需要。随着社会发展和全球化时代到来，人们面临的各种社会问题“变得更加相互联系和复杂，并非市场、官僚政治的计划、社团的行动、专门化的科学研究能够解决这些问题。需要有某种对很大的问题进行理性思考的机制，因为这将在最高层次进行持续的思考”。[13]这项责任与大学的研究职能密切相关，但不是基于专门化的研究，而是基于综合研究，包括自然科学与技术、社会科学和人文学知识的综合使用。

大学为社会发展提供智力支持，实质是为社会发展提供人才支持。科学技术是生产力，但要通过掌握知识的人将知识应用于实践，制造出生产工具，还要有掌握知识的人有效地使用工具，才能形成生产力，推动经济繁荣和社会进步。因此，知识社会同时也是知识共享的社会，“无论是对这一代人还是对下一代人，知识社会都应当接纳每一个社会成员，并推动团结的新形式。一旦知识成为属于每个人的公共财产，知识社会就不应当把任何人排斥在外”。[14]这不仅具有经济意义，而且具有政治意义。

第一是增加受教育的人数和水平。人力资源是生产力的关键要素，在现代社会，不掌握生产知识的人是潜在的生产力，教育是将潜在的生产力转变为现实生产力的主要途径。更多的人接受教育，对受教育者个人来说，实现了他们接受教育的愿望，为他们的发展创造了条件，对社会发展来说，积累了人力资源。从这个角度，就能积极地评价中国高校20世纪末的扩招。不仅受教育的人数越来越多，而且，人们的受教育年限也越来越长，这是教育在为社会发展提供智力支持方面做出的重大贡献。

第二是提高教育质量和教育对知识社会的适应性。质量是教育永恒的话题。但教育质量类似于物理学中的矢量，不仅有大小，而且有方向，所以，提高教育质量和提高教育对知识社会的适应性是两个相关的问题。对知识社会的适应性是判断现代教育质量不可或缺的标准之一。如果今天的教育，还专注于拉丁语和希腊语，以及古希腊和拉丁语经典文献的教学，或者专注于“四书”“五经”的教学，即使做得再好，也难说是高水平的教育。在知识社会，各级教育，特别是大学教育，需要不断地更新知识，紧跟现代科学技术发展的步伐。

教育对社会的适应性问题引起了颇多的争议。政治家所理解的教育对知识社会的适应性，主要涵义是教育服务于知识社会时代的全球竞争，支持经济繁荣和国防建设，提高国家竞争力，与此无关的事情，应该使用“奥卡姆剃刀”，统统砍掉。这种理解也受到企业家的追捧。然而，一些教育界人士认为，这种理解不够全面，不符合人的发展规律，太过功利主义，会给教育带来损害。按照政治家和企业家的意见，教育中的人文课程以及其他与提升生产效率没有直接关联的教育内容将受到威胁。我们同意，教育对知识社会的适切性，不是简单地强**育的生产性和实用性，不能以损害人的发展为代价，否则，受到损害的不仅是教育和受教育者，其生产性和实用性也会受到损害。教育对现代社会的适切性的主要涵义应该包括：教育以促进受教育者的全面发展为根本目标；教育内容应反映科学、技术和文化的最新进展，反映经济社会发展的要求；教育方法应以使学生在实践中有效地使用知识为要旨，以培养学生自主学习和主动探索的习惯和能力为要旨。

第三是大力发展继续教育，构建终身教育体系，建设学习社会。知识社会是一个发展变化迅速的社会。摩尔根（Lewis Henry Morgan）说：“人类发展的进度自始至终是循着几何比例的，虽不是严格遵守这个规律，但基本上如此。……每一项准确的知识一经获得后，就变成了进一步获得新知识的动力，一直推进到错综复杂的现代知识。”[15]现代知识的进展比历史上任何时代都要快得多。由于新知识不断地被应用于生产和生活，一个人在专门的受教育阶段积累的知识，不足以一劳永逸地满足职业和生活的需要，每一个人都会经常面临更新专业知识和日常知识的任务，很多人还会面临职业转换的挑战。这使得对继续教育的需求急剧增加。继续教育集中在大学教育层次，因此，在现代社会，大学教育系统除了对青年人提供教育之外，还有为所有有需要的人提供继续教育的责任，是终身教育体系中的核心力量。许多高等教育机构，尤其是一些研究型大学，对承担继续教育任务不够热心，用低水平的师资来敷衍，既是对受教者不负责任，也是对社会不负责任。更多的学校将继续教育看作赚钱的途径。对大学来说，继续教育与对初次进入大学的学生的教育一样，是其公共职责的一部分，是其理应承担的社会责任，应认真对待。

四、文化的保存与传承

“文化”是一个不易把握的概念。从最广义上说，人的思想方式、行为方式和生活方式，以及留下人的痕迹的所有东西，都是文化，或者文化的载体。但这是一个大而无当的概念，不可用。大学教育保存和传承的文化，主要是人类在历史中积累的思想、哲学、宗教、伦理、科学、技术和艺术等，在大学教育中表现为知识和获得知识的方式。[16]

尽管我们在这里使用了一个缩小了的“文化”概念，文化对人类生活的重要性无论如何强调都不过分。试想，如果我们在某个时候突然失去了人类在历史中积累的思想、哲学、宗教、伦理、科学、技术和艺术，社会将会怎样？历史将被割断，人类要重新回到森林。所以，文化的保存和传承是人类社会中一项非常重要的工作。欧洲中古时代被称为“黑暗时代”，在很大程度上，是文化传承出现了问题，除了基督教文化，其他文化都被遗忘了。借以复兴古希腊和古罗马思想、哲学、科学，欧洲开始了一个新时代。当然，造成欧洲中古时代文化黑暗的根本原因，不在教育机构，而在于野蛮民族的入侵和基督教会的文化专制。没有教育机构，文化传承也不会完全停止，文化仍然会在人们的社会生活中，通过“社会遗传”方式，得到部分传承，但人类因此而遭受的损失是巨大的，文明将会倒退，而现代文明可能将不复存在。

说大学教育机构是为文化的传承而生的，可能不算为过。具有大学教育性质的柏拉图(Plato)的阿卡德米学园和亚里士多德的吕克昂学园，是研究和传播繁荣的古希腊文化的；中国古代孔子和墨子的私学也是为研究和传播他们的学说而出现的。作为现代大学起源的中世纪大学兴起于12世纪一场“伟大的学术复兴”。“只要知识仅仅局限于中世纪早期的文科七艺，大学就不可能产生”。然而，在1100年和1200年之间，通过西班牙的阿拉伯学者，新知识大量传入欧洲，“这些知识包括亚里士多德、欧几里得（Euclid）、托勒密（Claudius Ptolemaeus）以及希腊医生的著作、新算术，以及在黑暗时代一直处于湮没无闻状态的罗马法文本”。新知识冲破了教会学校的束缚，创造了专门的学术职业，并吸引学者和学习者组成“师生协会”，亦即大学的雏形。[17]

除了大学，还有一些机构也承担保存文化的任务，比如，图书馆、博物馆等。但文化的保存不同于一般物的保存，在图书馆、博物馆中束之高阁的书籍、文物、音频和视频等，从根本上说，是文化的载体，而非文化本身，也可以说是“死文化”，真正的文化保存是要把文化保存在人的头脑中，保存在人的思想和行为中，或者按照斯普朗格（Eduard Spranger）的说法，把“客观文化”安置在个人心灵中，成为“主观文化”[18]。这样保存的文化，才是“活文化”。所以，文化要通过传承来保存。人们经常用“薪火相传”[19]来形容文化的保存和传承。文化是燃烧的火，前一根柴还没有烧完，后一根柴已经烧着，火永远不熄。在文化的保存和传承中，教育机构的作用是不可替代的。

基础教育也承担着文化保存和传承的任务，但大学的作用是独特的。一方面，基础教育主要传授人类积累的基础知识和培养基本技能，高深知识的传授和高级技能的培养要由大学教育来完成；另一方面，文化的保存和传承，不是像运动员交接接力棒一样，把一件东西一代一代传下去就行了，前一个过程包含对文化的理解、选择和重新组合，其中要有对文化的研究、整理、解释和创新。一般来说，基础教育机构很难承担这样的工作，而大学在这方面的责任义不容辞。

黑格尔说，文化传统“通过一切变化的因而过去了的东西，结成一条神圣的链子，把前代的创获给我们保存下来，并传给我们”。“但这种传统并不仅仅是一个管家婆，只是把她接受过来的东西忠实地保存着，然后毫不改变地保持着并传给后代。它也不像自然的过程那样，在它的形态和形式的无限变化与活动里，仍然永远保持着原始的规律，没有进步。这种传统并不是一尊不动的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流，离开它的源头愈远，它就膨胀得愈大。”[20]文化传承的过程是一个复杂的过程。研究和学习一种思想，不是穿越历史，复制原创者的头脑，学习者总是根据自己的阅历，创造性地接受前人的思想，在此过程中，思想也获得了发展。大学聚集了大量知识渊博的教授和思维敏捷的青年才俊，且专事文化的研究、传承和创新，对人类文化保存和进步自然发挥重要的作用。

文化传承中也包含多文化的选择。大学文化传承的责任，不意味着固守某一种文化，不加分辨和选择地传给下一代。对民族传统文化，要按照时代的要求进行整理、批判和选择，取其精华，去其糟粕。比如，中国古代文化中的等级思想、男尊女卑思想、当官做老爷思想等就应该彻底抛弃，而其中的自强不息、和谐互助等思想应该大力弘扬。同时，也要积极开展文化交流，研究和学习外来文化，吸纳其中优秀的成分。近代以来，中国就从西方输入了自由民主思想、科学思想和科学技术知识、管理知识和技术，这些文化对国家政治、经济和社会发展发挥了非常重要的作用。一个民族的文化若不能吐故纳新，就会作茧自缚，发展的生命力也会枯竭。这同样会枯竭大学的生命力，若它“老想着永远在同一块土地上收获庄稼，可是既不耕地又不施肥”，结果只能是“旧有的知识并没有增加，而只是被一再重复，变得越来越泛，越来越滥”。[21]

在保存、选择和传承的基础上，大学也承担了文化创新的任务。大学一直是新思想、新知识的主要策源地之一。从阿卡德米、吕克昂、亚历山大图书馆，到欧洲中世纪大学，英国的牛津、剑桥大学，德国的哥廷根、柏林大学，再到美国的哈佛、哥伦比亚大学，中国的北京大学，这些有抱负、有担当的高等教育机构不仅承担了传承文化的责任，而且为人类文化的发展和创新建立了不朽的功勋，在一定时期成就了一个民族的文化，甚至成就了世界文化。人们说“先有哈佛，后有美国”，单从时间的先后理解这句话，似乎有些肤浅。哈佛以及其他重要大学，塑造了美国哲学的基本特征。实用主义哲学被认为是典型的美国哲学，对美国社会的思维方式有深远的影响，而三位实用主义哲学的代表人物皮尔士（Charles Sanders Peirce）、詹姆斯（William James）和杜威（John Dewey），前两位为哈佛大学教授，杜威则先后任芝加哥大学和哥伦比亚大学教授。20世纪初，在中国文化转型时期，在对传统文化进行分析、批判方面，在引进西方民主、科学思想方面，北京大学做出了突出贡献。“对中国近现代社会历史的发展，北大所做出的原创性贡献之巨大及其影响之深远，是不可否认的”。[22]

大学文化保存和传承的使命，经常是在学校教育和科研工作中完成的，经常是与“为学生的一般发展创造建设性的环境”“为社会发展提供知识支持”等责任结合在一起的，正是如此，经常被忽视。但大学这项责任非常重要，具有独立价值。

五、对解决重大社会问题提出建设性的意见，并为问题的解决采取适当的实际行动每个时代都会面临一些重大社会问题，这些问题影响广泛而深远，如果不能恰当地解决，可能对社会发展构成严重的威胁。解决这些问题，首先是政府的责任。有些问题是国际性的，需要国际合作。大学不宜承担政府的责任。然而，对社会中一些重大公共问题，每一个负责任的公民，都应当主动承担责任，而重要的、有影响的机构（比如大型企业、非营利机构等）的责任更是义不容辞。大学就是重要的、有影响力的社会机构，况且，多数大学还是有由公共财政支持的公共机构，政府和公众有理由要求大学在完成自己核心使命前提下，对公共问题解决承担责任。伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）在1896年普林斯顿大学150周年校庆时，发表题为“为国家服务的普林斯顿大学”（Princeton in the Nation??s Service）的演讲，威尔逊在演讲中指出：“一所大学能在国家的历史上占一个位置，不是因为其学识，而是因为其服务精神。在我看来，大学如果要正确地服务于国家，那么其所有的课堂都应该有处理各种社会事务的氛围……当国家走向成熟时，我们不敢超然物外，不敢自我封闭。令人兴奋的发展已成过去，我们的生活日渐紧张和困难，我们未来的资源在于精密的思考，审慎的态度和明智的经济；学校必须成为国家的学校”。[23]1902年，威尔逊担任普林斯顿大学校长，“为国家服务，为所有民族服务”（Princeton in the Nation??s Service and in the Service of All Nations）成为学校校训。

从国内角度，可以看到当前和可预期的未来面临以下重大问题（但不限于以下问题）：

· 政治和社会民主化问题；

· 经济的转型和可持续发展问题；

· 人口与环境问题；

· 资源和能源问题；

· “三农”问题；

· 贫困和贫富差距问题；

· 传统文化的扬弃和外来文化的吸收问题；

· 国家安全与祖国统一问题。

从国际角度看，可以看到当前和可预期的未来面临以下重大问题（但不限于以下问题）：

· 战争、和平与发展问题；

· 人口、环境与资源问题；

· 第三世界的发展问题；

· 全球化过程中的经济、政治和文化问题；

· 文化和宗教冲突及恐怖主义问题。

显然，以上问题都不是大学可以单独解决的，但也不是大学完全不能有所作为。面对这些问题，大学的任务是，通过对这些问题的研究，为政府提供有价值的、建设性的意见和切实可行的方案，并为这些问题的解决采取适当的实际行动。

尽管政府和公众应该支持大学对基本理论和基础问题的研究，但政府和公众更加支持大学对社会面临的重大问题进行研究。大学应鼓励教师主动对以上问题开展研究。在政府就以上问题立项征集解决方案时，大学应积极承接政府的研究项目，并为完成这些项目创造条件。为解决社会重大问题做出贡献，不仅是大学的责任，而且是体现大学价值，为大学带来社会声誉的重要途径。

为解决社会问题采取实际行动，似乎超出了大学的职责，但可以在自己的本职工作中增加相关的事项。除了开展对有关问题的研究之外，大学还可以考虑在以下几方面开展行动。

1.在大学招生中适当关照社会低层人群，包括低收入和低教育阶层、经济社会落后地区、少数族群等。中国大学招生政策目前还未能很好做到对社会低层人群的关照，这种情况应当改变。增加社会低层人群的受教育机会，有助于改善他们的经济社会状况，缩小社会贫富差距。

2.开设有关民主和平等、环境与资源、“三农”、传统文化和跨文化、全球化等方面的课程，在学校举办学生参与的对相关问题的讲座和研讨，在学生中开展诸如“绿色校园”等主题的校内活动，在学生中形成关注重大社会问题的氛围，增加学生对这些问题的了解和理解，养成他们良好的习惯，鼓励每个学生为解决这些问题出一份力，引起社会对这些问题的关注。

3.利用大学国际交流的网络，开展跨文化的学术和文化交流活动，包括互派教师和学生、举办学术交流活动等，增进不同文化之间的对话和相互理解，增进人民之间尤其是青年人之间的相互了解和理解，减低对抗和敌对情绪。[24]

4.增加对社区的直接服务，利用大学的资源，帮助社区建立公共医疗网络，为社区和农村提供他们急需的知识和技术帮助，在教育落后地区宣传先进的教育思想和培训教师，积极开展与企业的产、学、研合作等，为社区的发展多做贡献。

当然，不能期望一所大学对所有重大社会问题的解决做出贡献，能在一个方面为解决这些问题做出突出贡献，已经很了不起了。每所大学都有自己的专长和优势，要利用自己的专长和优势。医学院校专注于公共医疗体系的建立，农学院校更多地关注“三农”问题，工学院校加强与企业的合作，师范院校则应该致力于提高基础教育尤其是落后地区基础教育的质量。然而，在另外一些方面，比如，培养学生的爱国精神、民主精神、平等和公平意识、环境保护意识、多元文化观念和宽容精神等，是所有大学的责任。

[1] 尽管纽曼说大学“是一个传授普遍知识的地方”并不全面，但他的如下说法毫无争议：“如果大学的目的是为了科学和哲学的发现，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂”。 ［英］约翰·亨利·纽曼.大学的理想［M］.徐辉等译.杭州：浙江教育出版社，2001.1.

[2] 在1002—1197年间，德意志646名红衣主教中，只有25人（不足4%）到国外的教育中心学习过（当时德意志地区还没有大学），到13世纪，甚至多数红衣主教不会书写。对个人发展而言，贵族身份和庇护人的影响比求学经历更为重要。［瑞士］瓦尔特·吕埃格.欧洲大学史（第一卷）［M］.张斌贤等译.保定：河北大学出版社，2008.276.

[3] 从社会的角度看，当高等教育培养的人才在总体受教育程度上超越了社会产业发展的需求；从个人的角度看，一个人获得的教育超过其职业通常需求的水平，便是“教育过剩”。一般将“教育过度”作为“教育过剩”的同义词使用，但有时“教育过度”也被用来指代给孩子过重的学习负担。

[4] 世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组.发展中国家的高等教育：危机与出路［R］.蒋凯等译.北京：教育科学出版社，2001.34.

[5] 数据来自教育部网站http：//www.moe.gov.cn.

[6] 值得注意的是，在这方面，中国古代的教育思想不同于古希腊的教育思想，尽管孔子的教育也不赞成学生参加生产活动，比如樊迟向孔子学习种田的手艺，遭到孔子拒绝，还被骂没出息，但孔子的教育，是要教给学生经营社会的技能的。骂完樊迟，孔子说，“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”（《论语·子路》）。李泽厚把中国传统文化精神总结为“实用理性”和“乐感文化”（参看李泽厚：《中国古代思想史论》，安徽文艺出版社1994年版），中国传统文化重实用也被认为是东西传统的主要差别之一。

[7] 在中国，人们习惯于理、工并称。事实上，从教育的角度看，理学与工学的区别，甚至大于它与人文学科的区别。故西方大学是文、理并称的。

[8] 马里坦（J. Maritain）将人的理智发展分为自然理智和理智成就两个阶段，前者是指心灵追求及对事物完整、一体化的理解的性能，是以普遍知识为目标的，后者是指“一种特殊的能力，它们通过在一定对象中的训练发展成智力”。也就是说，理智成就是体现在某一专门知识领域里的特殊理智，专门学科是理智成就的产物。［法］马里坦.新托马斯主义的教育观［A］.华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［C］.北京：人民教育出版社，1980.287.

[9] ［美］德里克·博克.走出象牙塔：现代大学的社会责任［M］.徐辉，陈晓菲译.杭州：浙江教育出版社，2001.70.

[10] ［美］詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学［M］.刘彤等译.北京：北京大学出版社，2005.91.

[11] 世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组.发展中国家的高等教育：危机与出路［R］.蒋凯等译.北京：教育科学出版社，2001.60.

[12] ［美］詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学［M］.刘彤等译.北京：北京大学出版社，2005.94.美国20世纪90年代资本投资回报率平均为10%—14%，而个人研究与开发的投资回报率为25%—30%，社会回报率则高达50%—60%。

[13] ［美］克拉克·克尔.高等教育不能回避历史——21世纪的问题［M］.王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.265.

[14] 联合国教科文组织.迈向知识社会（中文版）［R］.巴黎：联合国教科文组织，2005.20.

[15] ［美］路易斯·亨利·摩尔根.古代社会（上册）.杨东莼译.北京：商务印书馆，1977.171.

[16] 丹麦宗教哲学家霍尔姆（S. Holm）在其《宗教哲学中》一书中指出，就文化而言，它主要通过三种形式——科学、道德和艺术来实现。参看郑金洲.教育文化学［M］.北京：人民教育出版社，2000.7.

[17] ［美］查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征译.上海：三联书店，2007.3-4.

[18] 张应强.文化视野中的高等教育［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.55.

[19] 或“薪尽火传”，语出《庄子·养生主》：“指穷于为薪，火传也，不知其尽也。”

[20] ［德］G. W. F. 黑格尔.哲学史讲演录(第一卷) ［M］.贺麟，王太庆译.北京：商务印书馆，1959.8.

[21] 张应强.文化视野中的高等教育［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.41.

[22] 萧超然.北京大学与近现代中国［M］，北京：中国社会科学出版社，2006.12 ［“从红楼到燕园（代序）”］.

[23] Richard Hofstadter，Willson Smith. American Higher Education［M］. Chicago：The University of Chicago Press，1961.694.

[24] 2008年2月2日新加坡《联合早报》刊出中国首都经济贸易大学副教授张智新的文章，中日相互认知不足，两国之间因为诸多历史纠葛，相互之间客观深入的认知过程一直处于一种极不正常的状态。作者认为，对中国而言，应加强对日本全面深入的研究，积极推动国民对日本的再认识，认识和理解日本战后数十年的和平发展及在经济上取得的成就和由此产生的对政治崛起的诉求，了解其国内右翼势力的扩张、历史问题上的修正主义倾向等问题的来龙去脉。对于日本来说，也亟须摆脱历史情结和意识形态的束缚，理性客观地评估研判中国自改革开放以来的发展历程及其未来走势，并学会用换位思考的方式认真对待中国民众的民族情感变化。