皮亚杰特别强调建立积极主动学习的课堂环境，为儿童提供心理上的安全感：教师要通过鼓励儿童真正尝试，支持那些大胆谈出不明确的想法和供选择的解释或有其他推测的儿童，为他们建立一个心理安全的环境。雷泽·戈尔伯（Lazer Goldberg）曾用下面的论述来表达皮亚杰概括的课堂环境的实质：[1]

真正困难的是要培养一种气氛、一种风气，儿童的想象在其中变得敏感，以设想出感官所不能传达的东西，以具有不羁的、令人兴奋的观念，即那种由于想象的奔放，同以前过去的一切似乎无关，或者至少是暂时无关，而在不断向前发展的相互作用中形成崭新的观念。这样一种环境的基本组成部分是相互尊重和耐心。在这种环境里，一个儿童宣布她制造了一个能永远摆动的钟摆时，不会受到叫喊和笑声的反对，而会听到认真而羡慕的提问，在这里，不强迫某个儿童去看一个解剖标本，也不公开一个私下的求助。这个环境使孩子有时间进行调整和体验失败，有时间闲读或思考，或茫然凝思，自己解开纷乱的头绪，找到认识的道路。

这是一个愉快的地方，它不受为使成人满意而限制良好情绪的做法所支配，而是充满着能动性，感情与任务以及同伴的认可相联系。在这里，喜悦和忧伤也像知识一样被分享……

上述论述很发人深省。在实践中我们也尝试了许多做法。总体来说，要为幼儿创造一种安全的学习和探究心理环境，教师必须成为幼儿的支持者，了解并鼓励幼儿的意图、行动、解决问题的方式和创造性。

1.给予幼儿出错的权利

科学教育的理论与实践证实，错误在儿童的科学探究和概念形成中具有建设性的意义。

例1 儿童面前摆着8个绿片和3个黄片。

教师问：绿片多呢还是塑料片多？

儿童在想：绿片多呢还是黄片多？

儿童回答：绿片多。

例2 幼儿面前摆着10片杨树叶和6片银杏树叶。

教师问：是树叶多呢还是杨树叶多？

幼儿在想：老师问我杨树叶多还是银杏树叶多。

幼儿的回答：杨树叶多。

根据皮亚杰的观点，当一个前运算儿童说绿片多、杨树叶多时，他是相信他眼前的事实的，真真切切摆在他面前的实物的。由于他不能在头脑中同时容纳整体和它的部分，所以，他不能考虑最初教师提出的问题，他是按照他的理解向自己提问，因此注重于部分与部分的比较上。

教师要给予幼儿出错的权利，并应把幼儿的错误作为了解他思维线索的机会和背景。而不要为了得到教师认为正确的答案而去追问幼儿。追问往往会使幼儿变得谨小慎微，只敢说教师认为正确的东西。

在上面提到的情况，如果教师认为幼儿错了而继续提问：“那是错的，你看不出来吗？”或者说：“你再想想。”

幼儿会想：你的意思是银杏树叶多了？可这讲不通啊，明明银杏树叶少嘛！……我实在想不明白。我一定很笨。我干脆就查看老师的眼色找线索吧。

当幼儿不知所措把目光投向老师时，我们的老师往往会告诉幼儿：“不是树叶比杨树叶多吗？”也有的教师不用语言直接告诉幼儿，而是用手势、眼神，有时用口型告诉孩子。这些做法会使幼儿想：真的吗？我不明白。我一定很笨。好吧，既然老师要什么我就说什么吧。

幼儿最终回答：对，是树叶多。

教师不接纳幼儿的错误，对于教师的教和幼儿的学都是不利的。教师从幼儿那里听到的回答将总是成人式的；没有敢于作出诚实回答的自由，幼儿永远不会显露出他真实的思想，教师也永远接触不到幼儿的真实认识水平。教师也就无法有效地促进幼儿的发展。

对于幼儿来说，他很快就学会怀疑自己的能力，而相信正确的答案只存在于教师的头脑中，他们开始从教师那里而不是从探索结果和事实中寻找答案。

实例1 开水浇花

金秋十月，**盛开。幼儿为了把幼儿园装扮得更加美丽，纷纷从家里带来了一盆盆五颜六色的**。他们可喜欢这些**了，每天围着观看，还为花浇水。

这天，一个小朋友突然跑过来说：“老师，腾腾用开水浇花呢！”我忙走过去，果然看到他杯子里的水冒着热气。我问他：“你为什么用开水浇花呢？”他回答说：“你不是说过不让小朋友喝生水吗？我也不想让**喝生水，那样不讲卫生。”多么天真的孩子呀！我刚要告诉他浇花不能用开水，但转念一想，这不正是让孩子探究的好机会吗？何不让孩子按他自己的意图试一试呢？想到这里，我对幼儿说：“开水浇花行吗？”幼儿有的说不行，有的说行。我继续说：“到底能不能用开水浇花，咱们试试看。腾腾，你每天继续用开水浇这株花，看看是凉水浇的花长得好，还是开水浇的花长得好。”腾腾当然很乐意，他非常自信地把开水浇到了花盆里。

为了增强幼儿探究的兴趣，我为腾腾做了一个纸杯子标记，让他记录给**喝开水的杯数。这项活动也吸引了许多小朋友，他们密切注意着**的变化。渐渐地，他们发现用凉水浇的花越开越大，而腾腾的花头两天还没什么变化，后来却低下了头，叶子也耷拉下来了。幼儿边观察边议论：“看咱们的花开得多大呀，腾腾的花开得那么小，还那么不精神……”终于有一天，腾腾忍不住跑过来哀求我：“老师，你看我的花快要死了，你能不能救救它呀？”看到他一副伤心的样子，我抚摸着他的头对小朋友们说：“你们看腾腾用开水浇的花怎么了？”小朋友们七嘴八舌地议论开了，有的说花被烫坏了，有的说用开水浇的花不会开。这时，我问幼儿：“到底应该用什么水浇花呢？”他们几乎异口同声地回答：“用凉水浇花。”

通过实践和观察，幼儿最终得出了正确的结论，我真为他们感到高兴。此后，我既肯定了腾腾爱动脑筋，坚持试验的态度；又为他提供了一盆**，让他用正确的方法照料。

在腾腾用开水浇花的这些天中，曾有几位家长找过我。他们起初对我的做法很不理解，认为明知不能用开水浇花，为什么不告诉孩子，而要让他们尝试用开水浇花呢？我耐心地向家长作了解释，很快得到了家长的理解和支持。后来，部分家长还参加了我们班“植物为什么要喝凉水”的系列探究和讨论活动。

通过这件事，我更充分地认识到，教师应为幼儿创造一个宽松的环境，使幼儿大胆地通过自己的探究获得新的经验。

唐山市第一幼儿园 李媛

幼儿的年龄特点决定了他们对事物的认识会受到直接经验的影响，也就是说幼儿具有心理学上所说的“转导推理”的思维特点，“开水浇花”就是典型的一例。教师的可贵之处在于：

（1）尊重幼儿，给幼儿出错的权利，接纳幼儿的错误认识

当孩子用开水浇花时，教师不是去指责他，而是去了解“破坏行为背后的真正动机”。通过询问了解到孩子不是想搞“破坏”，而是出于想让**和小朋友一样“讲卫生，喝开水”的善良动机。这样不仅保护了幼儿善良的愿望，而且了解了幼儿的原有经验和认识水平；同时也为幼儿提供了心理安全的探究环境，为教师进一步的指导提供了依据。

（2）让自然结果的反馈调整幼儿的认识

在学前儿童科学教育中，我们认为在可能的情况下，应尽量让自然结果的反馈，让客观事实调整幼儿的认识。这不仅可以使幼儿在心理上感到更安全，而且可以使幼儿逐渐形成尊重事实、相信通过探究能解决问题的意识。长期以来，教师往往直接肯定、纠正孩子的对错，不给孩子尝试的机会，使幼儿感到“真理”只存在于教师的头脑中，从而造成孩子对教师的依赖和迎合。他们常常不是依据事实得出结论，而是通过揣摩教师的态度说出答案。而李老师这样的科学教育活动能够逐步养成幼儿尊重客观事实，依据事实得出结论的科学精神和品质。

实例2 葫芦的秘密

早晨迎接幼儿入园时，睿睿妈妈从书包里拿出了什么东西递给他，又把我叫到一旁说：“李老师，我们睿睿特别爱看动画片《葫芦兄弟》。前天去姥姥家带回一个小葫芦，喜欢得不得了，天天塞在袖子里，连睡觉都抱着。今天说啥也要带来。”可不是嘛，整个上午，睿睿都小心翼翼地把小葫芦塞在袖子里，时不时悄悄拿出来掂掂、看看，又塞回袖子，午睡时也是如此。我心想，他这是在干什么呢？起床后，睿睿又从袖子里拿出小葫芦，对佳佳说：“你看宝葫芦能动了，里面真的有葫芦娃了吧？”这时，幼儿都好奇地围过来，睿睿又说：“我现在只有一个宝葫芦，我想让我的宝葫芦为我孵出更多的葫芦兄弟。”我这才明白，原来睿睿天真地以为，把葫芦放在袖子里能孵出葫芦宝宝。我采取了旁观的态度，没有道破这个秘密。

第二天，我发现睿睿又把葫芦放到了袖子里，还是重复着以前的动作。几天过去了，我从睿睿的情绪里察觉到他有些失望，他似乎感觉到探索的结果与他预想的结果并不一致。我悄悄走近他说：“睿睿，你干什么呢？”他拿出小葫芦对我说：“动画片里的宝葫芦有七兄弟，我也要更多的葫芦兄弟。可是，我孵了好长时间怎么还不见葫芦娃出来呀？”我说：“你再想想还有没有别的办法呢？”我俩的对话吸引了不少小朋友。这时，我有意摇了摇小葫芦，孩子们听见葫芦里发出了响声，七嘴八舌地议论开了：“里面有小珠子。”“是小豆子”。“不对，不对，是葫芦籽儿，它能长。”我借机说：“里面到底是什么呢？我们怎么才能知道呢？”很多孩子说打开看看。征得了睿睿的同意，我们把葫芦打开了。看到露出的白花花的葫芦籽儿，幼儿高兴极了。

葫芦籽儿能长出什么？怎么才能长？我请小朋友回家问问爸爸妈妈，和爸爸妈妈一起查查书。后来，幼儿从家里带来了饮料罐、小盘子，还有的带来了装满土的花盆，土上撒了一层沙子，据说是家长介绍的经验，这样发芽快。于是，我和幼儿开始了种植葫芦的探索和尝试……

种子发芽了，睿睿的那份激动和惊讶，那份细心呵护劲就甭提了。春天来了，我们把葫芦苗移到窗前的园地里。如今葫芦藤已经爬上了二楼窗子的护栏，我们期盼着尽早结出小葫芦来。

唐山市第一幼儿园 李玉凤

“葫芦的秘密”是教师尊重幼儿的差异，引导幼儿发展的成功事例。幼儿对事物的认识与成人有极大的差异。他们不能像成人那样客观地认识事物，而是带着“万物有灵”的色彩，相信自然界的事物像他们一样是有生命、意识和情感的。所以，有的幼儿相信葫芦会孵出“葫芦兄弟”来。幼儿之间的经验和认识水平也有很大差异。葫芦是植物，许多幼儿可能已经获得一些有关植物的经验，知道葫芦要长出“葫芦兄弟”必须种在土里；也有像睿睿这样的孩子，看到葫芦圆而光滑很像鸡蛋，就把孵小鸡的经验迁移到孵葫芦上来。此时，教师要能接纳和理解幼儿的原有经验、认识水平以及思维能力的差异，不应急于纠正幼儿的错误，而应一步步为幼儿创造条件，引导幼儿看到客观现实，让客观现实的反馈来调整幼儿的认识。李老师接纳了睿睿的想法和做法，给了他探索和尝试的时间，直到他自己认为孵不出来了。当探索的结果和幼儿预想的结果不一致时，李老师抓住了这一教育时机，生成了后来一系列的科学探索活动。为了认识葫芦的生长过程，李老师引导幼儿讨论、动手操作，以至利用家长、书籍这些信息源，开展了从初春到秋后的探索种植活动，不断调整、丰富和加深幼儿的原有认识。葫芦的秘密终于完满地揭开了。

2.寻求幼儿的真实意图和认识水平，避免误解或伤害幼儿

幼儿在认识事物时，常常用自己独特的、不同于成人的眼光，有认识不客观的一面，那是因为他们的经验还不丰富，概括还不全面。但幼儿总是怀着强烈的好奇心和良好的动机去探究周围的世界，教师要寻求幼儿真实的动机，不要急于批评或制止幼儿，而要真诚地询问，耐心地倾听和观察。有时还需要教师以幼儿的方式操作物体才能真正了解到幼儿的真实意图。

（1）观察、倾听幼儿的问题和谈论，询问幼儿的意图，努力理解幼儿的想法

教师应学会安静地、仔细地观察幼儿，倾听幼儿的问题和谈论，不要打断幼儿的思路，更不要把自己的意志强加给幼儿。这样，才能了解到幼儿的真实想法。

在没有弄清楚幼儿的真实意图前，不要轻易地下结论。

然而，在教育实践中，教师往往在没有看明白、没有问清楚时就急于把自己的意志强加于幼儿。在前面提到的26个教学案例中，只有26%的教师去询问幼儿，试图了解幼儿的意图，74%的教师不做任何了解就把自己的想法强加给幼儿，认为幼儿是破坏或不遵守规则。

实例1 丢失的小磁铁

最近，岳老师在科学发现角投放了小磁铁，幼儿很感兴趣，来操作的人很多。

这一天，岳老师发现磁铁少了6块，她问幼儿谁发现了，幼儿都说没看见。第二天一早，张环宇的姥姥送他来幼儿园时悄悄对岳老师说：“张环宇把小磁铁拿回家去了，我和他妈妈为这事还揍了他一顿，告诉他不能把幼儿园里的东西拿回家。他也认错了，您别批评他了。他让我告诉您，别再告诉另外两位老师了。”姥姥走了。岳老师把张环宇叫到跟前问他：“为什么把小磁铁拿回家呢？”张环宇说：“我们家新装修完了，我想看看哪些东西能被磁铁吸住，就把磁铁拿回家了。我想等用完了还把它送回来。”

在这种情况下，教师应该怎样做呢？如何既满足幼儿探索、学习的愿望和需求，又使幼儿具有一定的规则意识呢？岳老师的做法给了我们很大的启示。下面是岳老师的一段教育笔记：

我被孩子的这种好探索的精神感动了，虽然他的做法欠妥，但他的动机是好的。我想这是我们工作的一个失误，我们应该让幼儿学会和老师商量，把自己的需求告诉老师。为此，我调整了区角玩具材料的管理办法：如果小朋友想把玩具材料借回家，只要和老师说一声，并在小本子上登记一下，记着第二天带回来，不影响其他小朋友玩就行了。

令人可喜的是，通过这件事，我发现孩子对科学探究的兴趣已从幼儿园扩展到了家庭。这件事也告诉我们，家长在教育孩子时，应该问清事实，不要挫伤他们探究和学习的积极性。

北京市曙光幼儿园 岳爱军

幼儿是天生的探索者，他们经常表现出积极主动的探究和认识周围世界的强烈愿望。我们不能轻率地对孩子的某些“违反常规的行为”定性，而应真诚地相信每个孩子都怀着良好的愿望。我们应设法了解孩子行为背后的真正原因，看到他们真实的需求和动机，为幼儿提供心理安全的探究环境，避免误解或伤害幼儿。

在“丢失的小磁铁”这一典型事例中，我们强烈地感受到幼儿乐于探究的愿望和精神。他们积极主动地把获得的经验用于不同的情境和事物，这为他们经验的概括和深化提供了可能。同时，这位教师的做法令人赞赏，她尊重幼儿不愿让别人知道这件事的想法，没有轻率地把孩子的行为定性成“品德或规则问题”，而是通过询问，了解到幼儿把磁铁拿回家的真正动机，避免了误解或伤害幼儿。更可贵的是，教师能及时调整自己的教育策略和对玩具、材料的管理方法，既满足了幼儿探究和学习的愿望，又使幼儿具有一定的规则意识。这也可以说既满足了幼儿的需求，又引导了幼儿的发展。

（2）观察幼儿用材料做什么，用与幼儿相同的方式使用材料

教师像幼儿那样使用材料，这一点常常被教师忽视，他们很少这样去做。事实上，这是了解幼儿的重要方式。当我们用幼儿的方式操作材料时，才会真正体验到幼儿的真实感受，才会真正理解幼儿。

例如，一位教师描述了她所经历的一件事：

在区角活动时，韩烁守着一盒拼插玩具却没有插出什么，而是把两个管状的玩具插在耳朵上，并且一副笑眯眯、美滋滋的陶醉样。我没有阻止他这种按常理来看是不好的行为，而是也拿了两根同样的玩具放在了自己的耳朵上。啊，我听到了。所有的声音都变得好听了，像从远方传来，伴着沙沙的声响，妙不可言。韩烁见我有了与他同样的表情，更热情地介绍说：“沙沙地，像下雨一样。”多好的比喻，多有趣的发现。

如果教师不以幼儿的方式使用材料，怎么能真正地了解到幼儿的探究意图和重要发现呢？

3.尊重和接纳每一个幼儿的观点、兴趣、探索、发现和解释

幼儿的观点和兴趣常常与教师不同，接纳和支持幼儿的兴趣、观点会使幼儿有安全感。

例如，教师认为青虫很丑陋，但幼儿却很喜欢，乐于探究。那么，教师就应接纳和支持幼儿的兴趣、想法和做法，为幼儿提供他们需要的工具，扩展他们的经验。正如前文讨论过的，类似的情况教师经常遇到，教师要善于支持幼儿的观点和兴趣，实现有益的教育目标和内容。

幼儿原本也是最诚实、最尊重客观现实的。如果在心理安全的探索环境中，幼儿作出的回答和解释会真诚地来源于自己对事物的真实感受。因此，在幼儿的回答与教师预想的结果不同时，这恰是教师要警觉的时候，教师要尊重并努力寻求幼儿的真实认识及其来源。

实例1 **是臭的[2]

地上摆放着六七盆颜色不同、品种各异的**。王老师先让幼儿离开座位，去嗅一嗅**的“香味”，期待着他们回答“**是清香的”。

然而，第一个幼儿的回答就出乎教师的意料：“**是臭的。”引得全场大笑。接下来的回答也是五花八门：“有点香，有点臭”“毒药味”“茶叶味”……王老师没有制止或批评幼儿的发言，而是因势利导使活动顺利进行。

课后，王老师请来几位老师帮助她一起鉴定**的气味。原来，**并不都是香的，有的没味，有的土腥味，有的中药味，幼儿不会说“中药味”，说成了“毒药味”。还有几盆花刚刚施过肥，的确臭。王老师表扬了幼儿的认真、大胆和真诚，并扩展了他们的有关经验。

这是王老师上的一节“认识**”的公开课。王老师的这种处理方式，不仅使幼儿敢于表达自己的不同看法，更有利于培养幼儿尊重事实的科学态度和品质。

实例2 迎春花的秘密

早春二月，在一次户外活动中，强强小朋友忽然大叫起来：“快来看呀，花开了！”听他这么一喊，幼儿都围了过去。怎么可能呢？刚刚二月，室内的暖气还未停，而且又下了小雪，户外的花怎么会开放呢？

怀着好奇，我走了过去，想不到真的有几朵嫩黄的迎春花像星星般露出了笑脸。幼儿高兴得不得了，他们继续兴致勃勃地寻找别的迎春花，可找遍了整个院子，也没有发现第二株开花的迎春。

“老师，为什么这株迎春花比别的迎春花开得早呢？”我被斯斯的问题难住了。我如实地告诉幼儿：“这株迎春与院子里的其他迎春是同一年栽下的。它们为什么不同时开花，老师真的不知道。我想就请大家一起找找原因吧！”于是，幼儿围着这株开花的迎春转来转去，可就是找不到原因。

以往遇到这种尴尬的情况，我会先把幼儿的注意力引向别处，待我找到原因，再把结果直接告诉幼儿。但今天我想改变一下方式，请幼儿回家后让爸爸妈妈帮助，找一找其中的原因。

第二天一到幼儿园，幼儿就议论起来。

“我爸爸说，植物生长离不开阳光、水、空气和土壤，这株迎春可能比别的迎春得到的阳光多。”

“那么，是不是别的迎春得到的阳光不够多呢？”我问。经过观察，幼儿很快否定了这一看法。

“我妈妈说，如果土壤肥沃，植物就长得粗壮、高大，这里的土壤一定非常好。”

于是，我动员大家找来与之相邻的同一块土地上的泥土，经比较发现它们从颜色上看并无多大差别。幼儿大为困惑，我也有同感。

第三天正值雨后，阳光明媚。要不是看到路面上的水迹，很难想象夜里下过小雨。户外活动时，超超站在一口热力井旁，忽然大叫：“老师，我发现了迎春花的秘密！”果然，绕过小灌木有一处干燥的地面正好延伸到那株迎春花的下面。原来这地下有一条热力管道，管道上面的土比其他地方干得快。

此时幼儿都围了过来，超超抢着告诉大家：“管道是热的，它周围的土一定很暖和所以这株迎春花比别的迎春花长得快，长得高，开花早。”幼儿都为超超的这一发现鼓起掌来。

“不对！”尧尧嚷道：“前些天我放在暖气上的一盆小豆苗死了，妈妈说暖气温度太高，把小豆苗给蒸死了。”根据尧尧的问题，我又提出：“为什么冬天室外的许多花草、树木都枯黄了，可等春天到来时又会发芽、开花呢？”幼儿争论不休，最后终于明白了植物茁壮成长的条件是充足的阳光、水、空气、土壤和适宜的温度。我觉得幼儿的求知欲望和探索精神真是太可贵了，他们正是在这种反反复复的矛盾冲突下，在主动探究的过程中，澄清或证实了一个又一个问题。

唐山市第一幼儿园 王海娟

“迎春花的秘密”使我们看到了教师作为一名与幼儿一样不知答案的真正平等的探索者所经历的探究过程。它在学前儿童科学教育方面给了我们许多启示。

（1）当幼儿提出不合常理的事情时，应尊重孩子，相信孩子

幼儿的年龄特点决定了他们对事物的认识有时会有些童话般的不真实性，但有时也会十分的真实。作为教师，我们要相信孩子！

（2）在幼儿兴趣点上生成教育，做一个与幼儿平等的探索者

“迎春花的秘密”使我们深切地感到，教师未必事事都要先知，遇到自己不懂的问题，可以实事求是地做一个与幼儿平等的探索者，一起寻找答案，以免错过与幼儿一起主动探究事物的最佳时机。

（3）让幼儿通过探索来寻找答案

为了寻找这株迎春花早开的原因，幼儿和教师一起进行了历时三天的探究过程。幼儿正是在这种不断根据原有的经验以及获取的信息进行预想、解释，不断调整自己的认识，最终形成正确答案的过程中，发展着探究解决问题的能力。

4.挖掘每一个幼儿探究活动的独特价值

教师要善于挖掘每一个幼儿探究活动过程和结果的价值，使每一个幼儿在每一次的探究活动中都有所发现，有成功的体验。尤其是那些表面上看“失败了的幼儿”，教师更要给予支持和鼓励，并培养他们乐于探究和从不同角度看问题的态度和品质。

实例 种子烂了[3]

幼儿都在做种子发芽实验。一名幼儿怕别人动他的种子，用盖子紧紧盖住。李老师接纳了孩子的做法。不久他的种子烂了。李老师在和幼儿讨论这个结果时说：“小方的实验也挺好，让我们知道在什么情况下种子会烂掉。”

李老师的这种处理方式为幼儿创造了安全的探究氛围和环境。对于当事幼儿来说，化消极情绪为积极情绪，看到自己这种做法对同伴的价值，自己也真正体验到了种子生长需要的条件，会引发他进一步探究。对于同伴来说，他们不会嘲笑他的失败，而会把他的实验看成是一种具有独特价值的探索。同伴从中也会获得“把种子紧紧盖住，不透气会把种子闷死”这样的经验。

5.给予每一个幼儿以激励性的评价和具体的反馈

无论幼儿的想法对与错，教师都要真诚地接纳和认可，并鼓励幼儿轮流表达他们的看法。教师可以点头或微笑表示她的认可。教师也可以用“还有别的想法吗”“这也是一种可能”“这种想法很有意思”……教师的态度和言行最好是一种中立的，只是在表明她听到了幼儿的回答。教师尽管可能不赞同幼儿的想法，但并不把自己的想法强加于幼儿。

在幼儿安全地表达了自己的想法后，教师对所有的幼儿都应进一步的询问。教师不但应询问回答错误的幼儿的想法，而且也要询问回答正确的幼儿的想法。这种做法会使所有的幼儿都感到安全。对于回答正确的幼儿来说，询问可以鼓励他们重新思考他们的答案或寻找更有说服力的证据。教师的询问不仅可以巩固正确的回答，而且有助于增强幼儿的推理过程。对于回答不正确的幼儿来说，询问有助于幼儿澄清他们的理解，接受教师的指导。同时教师还可以介绍补充材料对幼儿的原先结论提出质疑，使幼儿进一步思考。

教师要特别注意不要表扬儿童自身（“你真好”“你真棒”“你真聪明”），而是表扬他们的探究和操作，肯定他们的发现和独创性。这就要求教师不是走马观花地看看，然后表扬全部成果，而是要仔细地观察、了解他们探究和操作的过程、结果，提供具体的反馈。这种反馈能鼓励儿童提高他们的探究和操作水平。

（1）不要笼统地表扬

教师对儿童1：好孩子，真聪明！

儿童2（想）：我要是没有她想要的回答，那我就是一个坏孩子，我可不去冒那个险。

笼统地表扬会使受表扬的幼儿不知道自己究竟好在哪里，甚至使幼儿只关注教师的喜好，而不关注探究活动本身。教师对于幼儿探究操作的过程和结果要给予具体的反馈。也可以在幼儿的原有基础上澄清、扩大幼儿的经验。如教师在评价幼儿对颜色混合的探索时可以在幼儿表达了自己的想法和做法后，描述幼儿的探究和发现，以便澄清和巩固幼儿已经发现的关系。“噢，你把红色和蓝色混合配出了紫色。”“你用了一点蓝色和比较多的黄色配出了绿色。”……

（2）作出具体的反馈

教师对儿童1：你这个想法很有趣。你用一种新的方式把每个人的意见结合起来了。

儿童1（想）：那样原来也是一个好想法呀！也许，下次我可以再试试。

总之，形成安全的、鼓励幼儿探究的心理氛围是使学前儿童科学教育成为引导幼儿主动探究过程的前提和基本条件。教师必须努力为幼儿营造这样一种氛围和环境。