在我国幼儿园教育实践中，幼儿认知和理解周围世界的需要常常表现为充满探究的动机和需要、强烈的好奇心，乐于动手操作、亲身尝试等特点。而且，教师就学前儿童科学活动所进行的评价也常缺乏建设性和发展促进性。幼儿的深层需要还没有得到应有的尊重和满足，鼓励幼儿探究的心理氛围还没有真正形成。

（一）不理解幼儿的探究和认知需要

事实上，幼儿探究和认知的需要没有得到应有的尊重和基本的满足。在幼儿园一日生活中，幼儿经常表现出积极主动探究和认知周围物质世界的强烈愿望，这正是引导幼儿进行科学探究的最好时机。然而，教师们往往丢掉了这一时机，更错误的做法是误解幼儿的探究和认知动机，将其作为错误行为加以指责。这样会使幼儿没有一个安全的心理探究环境。

常见的情况如下：

1.当幼儿的探究与常规发生矛盾时，教师首先是维护常规

当幼儿的探究与并不重要或可灵活调整的常规发生矛盾时，教师首先作出的反应是维护常规，制止幼儿的探究活动，或严厉批评，或间接制止。

实例1 一位教师描述了这样一件事：班里的一个小姑娘经常爱大惊小怪，而且很有感召力。正在进行的活动经常被她打断，其实这归于她有一双善于观察的眼睛。一次，上观摩课前，幼儿正陆续上厕所，小姑娘一声惊呼，幼儿都围了上去。要上观摩课了，幼儿这样兴奋可不行，而且我注意到她看到的只不过是一只小土鳖虫。我把幼儿轰回盥洗室，用严厉的口气把她叫了过来，表情一定很难看，孩子不情愿地离开了小虫，低着头，不敢抬眼，一副楚楚可怜的样子，用含着眼泪的双眼看着我……

实例2 户外活动的时候，幼儿对蜗牛产生了兴趣，不断地向老师报告自己的发现。该吃饭了，教师要求幼儿扔掉，幼儿不肯。说了几遍，就连最听话的孩子都不肯。幼儿想把蜗牛带回教室里，老师说：“蜗牛喜湿，带到楼上时间长了会死的。”幼儿流露出失望的眼神……

2.当幼儿的探究行为带有一定的破坏性时，教师基本上是严厉制止

幼儿的探究有时会带来一定的破坏性，但这种破坏常常并不严重，更重要的是幼儿的本意不带有任何破坏性。教师看到的往往是表面的破坏行为，视为品德问题而加以严厉批评，基本上看不到幼儿乐于探究的良好动机和通过探究所获得的有益经验。

实例1 让苹果娃娃说话

一天，老师带幼儿上了一节美工，做了很多漂亮的水果娃娃排放在窗台上。自由活动时，一个幼儿跑来告诉老师有两个小朋友正在偷吃水果娃娃。老师看见好几个水果娃娃的脑袋后面都有一个洞，核桃做的乌龟腿也被弄掉了。老师很生气，但想到马上要吃饭，还是控制住自己，没批评孩子。只是惋惜地说：“呀，它们现在变得这么丑陋，怎么到水果王国里去做客呀？”见老师没有批评，孩子小声地说：“我们不是想吃苹果，我们想让苹果娃娃安上电池，让它说话。”教师感到特别惊讶……

实例2 大龙虾怎么了

一个孩子给班里带来了三只大龙虾。幼儿非常关注，乐于观察和谈论。一天，小朋友喝完豆浆，老师发现鱼缸里的水一片浑浊，大龙虾蜷着身子，两只大钳子无力地抬着，拼命挣扎……老师走近，闻见一股浓浓的豆浆味儿。老师惊呆了，气急了，瞪大眼睛大叫：“真可气，这是谁往鱼缸里倒的豆浆呀？”幼儿一片寂静……一个孩子偷偷地看了老师一眼，急忙低下了头。一个胆大的孩子说：“老师，大龙虾怎么不动了，你不是说豆浆有营养吗？”

实例3 探究螃蟹

班上的一只螃蟹死了，老师把它放到自然角。明明来到自然角，反复观察。不一会儿，螃蟹的腿被一一卸掉。幼儿跑来告状。老师心疼标本没了，觉得明明做出了这么残忍的事。教师飞奔过去，用严厉的口吻说：“明明，这是怎么回事？”明明吓得直往后躲。老师看到孩子吓坏了，口气缓和了一些：“你先想想为什么这么做，一会儿告诉我好吗？”午饭后，孩子看着老师，含着眼泪说：“我看到别的小动物死了就烂掉了，为什么螃蟹没有变化呢？”老师感到震惊、后悔。

可见，幼儿探究的良好动机得到的教师的第一个反应就是错怪。

3.当幼儿的探究行为与他人不同时，教师的反应是制止

当幼儿的探究行为与其他幼儿不同，或与教师预想的不同时，即使不影响他人和集体，教师的第一反应往往是命令或劝其放弃，去从事与同伴相同的活动。

实例1 看蜘蛛

户外活动时，几个男孩聚集在楼梯侧面的夹缝中，蹲在那里比比画画地说个不停。教师不假思索，大声命令：那有什么好看的，赶快离开那里。幼儿无可奈何地暂时离去。其实，幼儿是在看蜘蛛。

实例2 一条青虫

一天，树上掉下一只大青虫，拇指那么粗，两指长，棕绿色，实在不招人喜欢。我用树叶把它移到墙角。本以为幼儿会躲着这丑陋的家伙，可幼儿却很感兴趣，有的用小棍去拨弄，有的用手指着，一边仔细地看，一边招呼同伴来看。我心想：这有什么好看的。于是善意地用玩具诱导：“这条大青虫多丑呀，你们想想，是玩具好玩还是大青虫好玩？还是用玩具练本领吧。”幼儿虽然暂时回来了，但过了一会儿还是偷偷地跑去看。

笔者对26个教师记录的幼儿自发的探究行为及处理方式的分析表明（1998年），教师因不理解幼儿的探究行为而采取批评或间接制止行为的占87%，能基本理解幼儿的只占13%。其中，最容易受到教师的批评和否定的，是在幼儿的探究行为带有一定的破坏性时；其次是幼儿的做法与同伴不同时；再次是幼儿的探究行为与某些常规发生矛盾或与教师的看法不同时（见下页表）。

教师对幼儿自发探究行为的处理方式

教师对幼儿探究行为的制止情况

上述事实可见，幼儿的探究和认知需要得不到老师的理解、应有的尊重这种探究和需要也得不到基本的满足。

（二）评价不适当

在幼儿园科学教育实践中，教师在学前儿童科学活动过程中的评价存在的问题比较多，容易出现偏差。评价方式的不适当常常会挫伤幼儿的探究热情和活动积极性，妨碍幼儿通过自己的探究过程主动建构科学经验。

1.教师以“判官”的身份评判幼儿探究的对错

在教育实践中，教师在指导幼儿探究时常常有种种做法使幼儿感到正确的答案存在于教师的头脑中，“真理掌握在教师手中”。最常见的情况是幼儿发现了什么总是去问老师对不对。孩子越是经常问教师对不对，越表明这个班的幼儿没有安全的探究环境。

前文已多次表明了这样的观点：应尽量让客观事实的自然反馈来调整幼儿的认识。这对于幼儿形成尊重客观事实的态度，专注于探究活动本身都具有极其重要的意义。否则，幼儿只能形成对教师的依赖，并设法去迎合老师的想法，如果从教师那里得到的反馈总是否定的，幼儿就会不敢或不愿意再探究了。在进行科学活动中的评价时，在多数情况下，教师所起的作用只是一个评判者的作用，而不是一个积极的支持者和促进者。

2.用同一个尺度衡量孩子，表扬做得好的孩子

《幼儿园工作规程》（1989年）中提出的“尊重每一个幼儿不同的发展水平，促进每一个幼儿在原有水平上的发展”这一重要精神早已为每一位幼儿教师所知晓，并成为一句响亮的口号。但在实际工作中，仍有很大一部分教师有意无意地经常违背这一原则。总是情不自禁地在全班表扬聪明的，做得最快、最好的孩子，表扬那些与教师期望一致的孩子。在处理幼儿对问题的回答时，教师自觉或不自觉地对回答不正确的幼儿既不批评也不表扬，或让幼儿再想想；对于回答正确的幼儿马上积极肯定，常用的语言是“真好”“真聪明”。教师经常采用的这种做法，会使幼儿在回答教师的提问时，常常小心谨慎地去揣摩教师想要的答案，以求得教师的表扬。

一般来说，每个班上总有几个老师认为聪明的幼儿，得到表扬的也常常是这几个幼儿，这种状况使得绝大部分幼儿不敢表明自己的观点或发现，常常模仿老师认为正确的幼儿的想法和做法；要么看老师的脸色，去揣摩老师想要的答案。对于绝大多数幼儿来说，这是不安全的环境，得不到鼓励的环境。

实例 评价最快做完的孩子

在一次教育活动中，刘老师请小朋友自己选材料制作能浮在水面上的小船。刚刚第一个完成了，刘老师马上在全班表扬他：“刚刚真棒。已经做好了一条小船。老师看看谁还做完了？”

笔者请20位教师谈谈刘老师的这种做法怎么样，并说明自己的理由。结果（1998年），50%的教师主张在全班表扬做得快的孩子。

主张全班表扬的教师提出的理由是：这样可以使其他幼儿全身心地投入到制作活动中，加快其他幼儿做小船的速度。表扬后可以鼓励其他幼儿用不同于刚刚的方法做，并让刚刚再试试用别的材料做一个。

也有的教师认为，看见刚刚做完了，教师可以对所有幼儿说：“刚刚已经做完了，真快。做完的小朋友自己去试试。”

主张小声鼓励的教师认为：在全班表扬刚刚做得快会使其他幼儿急于得到老师的表扬，制作就不再细心了。应对不同的孩子有不同的要求。8位教师中有4位提出应让刚刚去帮助别的小朋友。

主张不予鼓励，只是提出更高要求的教师认为：教师应对不同的孩子有不同的要求。孩子有不同的水平，选择的材料也不同。

上述事实说明，有一半的教师根本没有注意到幼儿的差异。那些不主张在全班表扬的教师虽然注意到了在全班表扬某一幼儿会使其他幼儿产生心理压力，急于求成。但教师们却没有真正意识到，作为一个科学技术活动，在全班表扬最快做完的孩子给幼儿探究过程所带来的深层影响。这种影响首先是人格方面的。这种评价方式会使幼儿更多地关注教师的态度，总是想调整自己的行为使其能得到老师的表扬和认可，而不是关注探究活动本身，关注如何通过材料表达自己的想法，不是期待着自己能成功地制作出自己设计的小船，而是期待着得到老师的表扬，孩子关注和感到愉悦的不是自身的探究过程和结果，而是老师的表扬。其次是造成幼儿的趋同性和模仿性，而不是创造性。幼儿会照着老师已经肯定的做法去做而终止自己的探究方式，放弃自己原有的想法和做法。长此下去，幼儿会缺乏创造性，自己独特的想法与表达方式。

实例1 一次幼儿自选材料造型活动

教师为幼儿准备了各种动物的纸板轮廓和各种辅助材料（纸块和纸条，毛线、塑料绳、麻绳等各种绳子、扣子、夹子及胶水等）。幼儿分成两大组，每组约15人。一组幼儿按自己的方式进行造型活动，许多幼儿对教师提供的材料进行了加工，做出了各种造型，使用了多种材料。另一组幼儿在一名幼儿用夹子做了动物的腿使动物能站起来后，老师马上表扬了他们的做法，并让其他幼儿看。结果，这个组除一名幼儿将夹子一个个叠起来做成了一个大夹子外，其他14名幼儿都用了同样的方式进行了造型活动。

实例2 探索不用手接触却让纸筒在桌面上滚动起来的方法

材料：每一个幼儿面前有纸筒、木柱、线绳、刚刚玩完的风筝等各种材料。

当教师问幼儿“不用手碰纸筒，如何让纸筒滚动起来”时，幼儿都说用嘴吹。教师又向幼儿提出：“除了用嘴吹以外，还有什么办法呢？你们试一试。”幼儿的探究开始了。

有的孩子拿起了线绳，想用线绳解决问题；有的孩子拿起了木柱，在动脑筋；也有的孩子正在思考，还没有决定用什么材料。

5分钟后，老师发现了有两个女孩在用自己的园服小裙子扇动纸筒；另一个男孩在用自己的帽子扇动纸筒。尽管其他的孩子还在探索之中，老师就迫不及待地向全班小朋友报告了这一消息：“你们看看他们的办法多好，能让纸筒滚动起来。”接着，就分别请他们表演给全班的小朋友看。看完后，几乎全班的小朋友都停止了自己的探究，女孩子都开始用裙子扇，男孩子则跑进更衣室拿来自己的帽子扇起来……

3.评价空洞，缺乏激励和促进作用

近年来，教师们比较注意评价以表扬和肯定为主，但肯定和表扬常常是空洞的，缺乏对幼儿探究活动的启发、引导和促进。教师们最常使用的肯定评价用语是“真棒”“你真聪明”“你真能干”“你今天有进步”“好，这次成功了，祝贺你”。类似的语言评价使幼儿无法从中获得具体的关于探究本身的信息。幼儿不知道自己好在哪里，自己的探究和发现是否还应继续下去，如何进行下去？

教师表扬的是幼儿，而不是他们的探究和操作。这样的评价同样会使幼儿关注教师的态度而不是自己的探究活动本身。

可见，不适当的评价会使幼儿缺乏探究的安全感，对科学探究不积极主动，缺乏独立性和创造性；使幼儿不关注、不尊重事实。

要使学前儿童科学教育成为支持和引导幼儿主动探究的活动，教师必须避免上述问题。教师要理解和尊重幼儿自发的探究和认知的需要，尊重他们独特的认识特点，欣赏他们独特的发现，采用激励引导式的评价方式才能为幼儿创设安全的心理探究环境，为幼儿的主动探究提供基本的前提和良好的氛围。