将教育目标和内容转化为幼儿的需求，激发幼儿的学习兴趣和动机

顺应幼儿的需求和兴趣，可以实现许多教育目标，但是，也有一些目标是幼儿没有需求和兴趣的，但又是不可不“学”的。例如，“知道走路要轻，搬东西要轻，以免产生噪音影响楼下小朋友的健康和学习活动”，这是人作为社会成员所必需的，无论在当前，还是在今后的学习、工作和生活中都是有意义的。但对于这些教育目标和学习内容，孩子没有直接的需求和兴趣，幼儿没有兴趣，就缺乏真正的动机。教师想让幼儿学习，有时幼儿未必愿意学。但由于诱发和唤起幼儿学习和探究的兴趣是幼儿真正理解和内化知识经验、主动、创造性地发展的决定性条件，而且“幼儿只学他们想学的东西”。因此教师必须采用一定的教育策略，使幼儿产生学习和探究的需求和兴趣，产生学习和探究的动机，即使教育目标转化为幼儿的需求。

如何把教育目标转化为孩子的需求，激发幼儿学习和探索的兴趣和动机呢？

佐藤正夫（1993）在其《教学论原理》一书中向我们提示了教育目标需求化需要创造的条件。他认为：使学生意识到新事物同旧有经验或旧有知识与技能的关系（即意识到新事物同旧有经验、技能相类似、相关联），使学生直面凭借旧有经验、旧有知识与技能及业已形成的思考方式与活动方式不能解决的问题情境、困难、障碍，乃是使学生致力于解决新课题、从事新学习的两大条件。缺少了其中任何一个条件，都不能使他们的探索活动、思考活动积极化、能动化。[11]

实际上，是使儿童旧有经验与新经验之间的距离适当。

把握新旧经验之间的距离是否适当，应考虑到两个条件：

第一，要解决的新问题、要获得的新经验与儿童原有经验相关联、相类似易使儿童发生学习兴趣。

在解决新问题、获得新经验时，如果在某种程度上依赖旧有经验，有可能利用已获得的经验时，儿童就会对新问题的解决和新经验的获得怀有兴趣，主动地展开学习。因为儿童一旦意识到新问题、新经验的获得对于自身是有意义的，而把学习看做是自己的事，并会积极地致力于问题的解决。

第二，儿童应当学习的新课题同儿童的旧有经验或是业已习惯化了的思维方式与活动方式之间构成矛盾。

使儿童意识到新事物同旧有经验的联系只不过是事情的一个方面，佐藤正夫提到[12]：要诱发儿童学习和探究的兴趣和思维活动的积极性，不能忽略另一个重要方面。儿童直面新课题的解决与新知识的学习，充满生气，积极探究、思考，能动地活动，只有在这样一种场合才会发生，即应当学习的新课题、新知识，同儿童的旧有经验、旧有知识与技能或是业已习惯化了的思维方式与活动方式之间构成矛盾。这就是说，应当学习的课题超越了儿童旧有经验的要素，按照旧有知识与技能、习惯性的思维方式与活动方式，已经不能解决难点、问题，不能克服障碍，这时，儿童就会有诸如“为什么、不可思议、不明白”，“想想、查查、做做”的问题意识、课题意识，兴致勃勃地致力于课题、问题的解决。

赫尔巴特也曾说，同旧有知识相关的新事物会引起我们的注意。而我们全然未知的事物是不会引起我们的注意的。但是，凡是熟知的事物尽管可以引起我们的注意，其注意是不会长久的。可以引起我们最大兴趣的事物是知与未知的混合物。[13]

全新的事物包含着未知的因素，大概不会引起儿童强烈的兴趣并能积极地探究、思考、活动；只有在下列场合，儿童才怀有强烈的兴趣并能积极地探究、思考、活动：新的未知的要素与儿童旧有经验、旧有知识与技能、习惯性思维方式之间存在矛盾，面临着应当解决的问题情境，应当克服的困难与障碍。

因此，将教育目标转化为幼儿的需求，教师要运用上述矛盾的观点，为幼儿提供易于引发幼儿主动探索和操作的、并且隐含着教育目标和内容的材料和条件，使幼儿在主动探究和操作教师有目的投放的材料的过程中获得合教育目的的新经验；在必要的情况下，教师要创设问题情境，引发幼儿的兴趣和探究的需求。

1.不断提供易于引发幼儿产生问题和探究行为的、物化教育目标和内容的新材料

例如，教师组织幼儿学习光、电、磁、力等现象及其关系，不易引起幼儿的探究和学习兴趣，教师可以为幼儿提供他们喜欢的、反映这些关系的材料和物品，使幼儿在操作这些材料和物品的过程中产生问题，通过探究发现关系。

实例1 升旗——滑轮与力的方向

升旗是每一个幼儿都感到无比光荣的事，也是每一个孩子都感到好奇和有疑问的事。但是，每一个孩子需要很长时间才能轮上一次。教师利用幼儿喜欢做的这件事，在科学活动室为幼儿制作了一套缩小的升旗装置。幼儿可以在操作自己感兴趣的材料和物品时，发现和感受到滑轮和力的方向的关系。

实例2 斜坡开车

赛车是许多幼儿感兴趣的事。教师为幼儿制作了有四条跑道的斜坡赛车装置，四条跑道的表面光滑程度各不相同，有玻璃、木板、地毯和有瓦楞的纸板。还为幼儿准备了相同的小汽车。幼儿在操作这些材料，进行赛车的过程中，孩子自己会产生疑问，“为什么同样的车有的跑得快，有的跑得慢呢？”通过多次操作，孩子就会发现坡度可以使汽车向下滑动，不同的表面下滑的速度不同等关系。

2.创设问题情境，引发幼儿的探究兴趣和需求

有时，即使教师投放了自认为幼儿会感兴趣的材料，幼儿也可能因材料所反映的关系过于隐蔽或其他原因，引不起幼儿探究和操作的兴趣。这时，就需要教师创设问题情境，创造和引发幼儿的探究和操作兴趣。

例如，教师给幼儿提供了电池、电线和小电灯泡，想让幼儿探究如何接亮小电灯。材料投放已经几天了，没有幼儿去探究和操作。一位教师告诉了幼儿一个秘密：用上述材料可以接亮小电灯。谁愿意去试试？此后许多孩子进行了探索。

另一位教师看到几个孩子正在用小棍子当枪玩警察的游戏。教师以游戏者的身份代表居委会向这些警察求援：“警察同志们，我们桃园小区的电灯突然坏了，请你们快去帮我们接亮吧。”警察们接受了光荣而紧急的任务，几个人一起探索和操作了一段时间后，终于把灯接亮了。

又如，让幼儿感知材料的性质，幼儿不会主动去认识。教师可以为幼儿提供各种质地和性质的材料，让幼儿自选这些材料，根据自己的意愿进行制作活动。幼儿在使用这些材料组合与连接的过程中，就可以感知到各种材料的特性。

如果幼儿不选择这项活动，教师则可以创设问题情境，引发幼儿的操作活动，激发他们接触和使用这些材料的动机。例如，“小班的弟弟妹妹想玩小火车，可是他们不会做。今天，老师为你们准备了各种做小火车的材料，谁愿意帮助弟弟妹妹做小火车都可以。”

教师可以根据具体情况，创设各种情境，引发幼儿的探究动机。

由于教育要求幼儿必须学习的经验不总是幼儿感兴趣和有需求的，因此，为了保证幼儿的学习成为主动的探究过程，在许多情况下必须通过提供材料和创设问题情境，把这些科学教育的目标和内容转化为幼儿的需求。

3.创设教育情境，使幼儿感到学习对自己的意义

在教育目标和内容中，还有一些目标和内容对幼儿有生存和社会意义，但幼儿往往意识不到，这样的问题一般不可能成为他们感兴趣或关注的事物。这就需要教师寻找适宜的教育时机，并创设相应的教育情境，使幼儿感到学习的意义。“并非经验的新颖或奇异决定幼儿的兴趣和学习的意义；恰恰相反，充分地揭示日常生活中的意义对幼儿更具有深刻的价值和趣味。”[14]

实例1 噪音

中一班在二楼，最近，老师发现幼儿上楼和走路时脚步非常重，搬动桌椅时声音特别大。为了让幼儿感受到噪音对幼儿自身和他人的影响，老师特意创设了问题情境。老师让幼儿去自己楼下的小一班与弟弟妹妹一起听故事、讲故事，这时，故意让楼上的人制造噪音，混乱很响的脚步声、拉动桌椅发出的刺耳的声音……幼儿听不清好听的故事，觉得耳朵很难受，用双手捂起了耳朵……此时，幼儿已经感受到、体验到在楼上走路脚步太重、搬动桌椅声音太大对他人的影响。教育情境已经创设出来。如果再让幼儿听听自己走路和搬动桌椅时的录音，幼儿更能深切体会到噪音对他人的影响。教师再引导他们讨论噪音对自己的影响，以及如何避免噪音……科学教育活动已经生成。

实例2 漱口

饭后漱口虽是生活小事，但它关系到孩子今后良好的生活、学习习惯的确立。对主管孩子生活的老师来说，让孩子养成这个习惯可不是件容易的事。尽管平时我们不厌其烦地提醒他们，但总有个别孩子跟你“捉迷藏”，能逃则逃，逃不脱则敷衍了事。怎样让幼儿体验到漱口的重要性呢？

一次早餐后，我找了两个白盘子放在桌上，其中一个盘子里面装满了水。幼儿看见我的举动，都投来疑惑的目光。看着幼儿好奇的眼神，我说：“一会儿吃完饭，飞飞这个组的小朋友到这儿来漱口。”饭后，那组小朋友接好漱口水走进了教室。我让他们把漱口水吐在空盘子里，然后让全班小朋友过来观察。他们议论开来：“这两盘水不一样，一个很干净，一个很脏。”“那个盘子里的水里有东西了。”我问：“这些东西藏在哪儿啦？”他们说：“藏在小朋友的嘴里，因为这是小朋友漱口的水。”“藏在舌头底下。”“是粘在牙上的。”“藏在牙缝里的。”

幼儿观察完，我便把那个装着漱口水的白盘子放进了水房。等下午幼儿去水房喝水时，佳佳小朋友捂着鼻子说：“水房里是什么味，真难闻。”“水房里会有什么难闻的味呢？”我边说边随她走进水房。这时，那里围着几个小朋友，正在议论着。幼儿指着盘子问：“是什么呀？真臭。”原来漱口水已经变臭了。见幼儿一脸的惊讶，我问：“你们想一想，这些东西在嘴里会怎么样？”幼儿有的说：“也会变得这样臭，生出许多细菌来。”有的说：“嘴里有了细菌，牙齿就会生病。牙齿病了可难受了，什么东西也不想吃。”还有的说：“原来我们的牙齿就是这样被弄坏的！那吃完饭快把嘴漱干净。”有一位小朋友说：“我回家告诉爸爸妈妈，让他们吃完饭后也一定漱口。”其他小朋友也附和着说：“我也告诉他们，要不然他们也会牙疼的。”自从那次观察活动后，幼儿漱口再也不用老师提醒了。

通过这件小事，我觉得把日常生活中抽象的知识和道理，转化成直观的、易被幼儿接受和体验的东西，其效果要比老师空讲大道理强得多。所以，在日常生活中，我们应给孩子创设一个能让他们亲自去感知、去操作、去体验的环境，把教育要求巧妙地转化为幼儿的切实需要。这样，幼儿才能真正体验到养成良好生活习惯的重要性，并逐渐把这种认识变成自觉的行动。

唐山市第一幼儿园 王惠勇

这是“一日生活都是教育”“主动学习渗透于一日生活”的典型事例。它使我们看到了“教育目标需求化”的实践形态，以及“相互作用学习方式”对幼儿学习和发展的意义。

（1）使幼儿直观感受和体验到“饭后漱口”这一教育要求的意义，并把这种要求转化为幼儿的需求，使幼儿的认识变成自觉的行动

在没有体验到饭后漱口对自己有什么意义时，幼儿没有这方面的需求。因此，保育员说破了嘴皮，幼儿也是常常忘记做，或是能不做就不做。当幼儿在老师特意创设的情境下，看到了各种残留在嘴里的脏东西时，他们感到了问题的“严重性”：嘴里的这些残留物会对自己的牙齿，乃至身体造成危害。这时，教育要求开始真正转化为幼儿的生活需要。饭后漱口从此成为幼儿的自觉行动。他们在家里要求和督促别人，在幼儿园也互相监督和提醒。这种监督和提醒将不是过去那种指责或告状式的，而是出于同伴间发自内心的真诚关爱。这将有助于发展幼儿同伴间真正的友谊和相互关心的情感。

（2）创造与环境相互作用的学习环境和条件，将不易为幼儿觉察到的东西变成直观的东西，改变幼儿“嘴里没有脏东西”的原有认识

保育员用了两个白盘子（白盘子比有颜色的盘子更能让幼儿清楚地看到嘴里吐出的各种残留物），让幼儿把漱口水吐进其中的一个盘子，创造了让幼儿对漱口水和清水进行观察、比较的机会。保育员有意让漱口水变质，使环境更有效地作用于幼儿，从而改变了他们的“嘴里没有脏东西”的认识。变质后的漱口水更能使幼儿深切地感到，不漱口一定会导致牙疼或其他疾病，从而更有效地改变了“饭后漱口与牙疼无关”的认识。幼儿预想到可能的结果，并主动举出许多例子来证明这一点。这种幼儿与客观现实相互作用的学习方式是主动、有效的学习方式，它能使幼儿获得真正理解和内化的经验，并影响其一生。