在教育实践中，顺应—生成和预设—转化两种途径常常是能够相互转化并交织在一起的。

案例：蜗牛（中、大班）

幼儿对小动物有着天然的亲近感。蜗牛是幼儿在春天常饲养观察的小动物之一。观察活动可从3月一直延续到7月。在饲养的过程中，通过一系列的观察和实验，幼儿可以更深入地了解蜗牛作为生命体的基本特征。

在自然观察中，幼儿发现了蜗牛的卵并引发了争论，由此吸引了更多的幼儿参与到观察蜗牛、研究蜗牛的活动中。老师鼓励幼儿在观察蜗牛的基础上自己提出关于蜗牛外形及生理特征方面的问题。例如：

蜗牛是什么样子的？

蜗牛喜欢吃什么？

蜗牛吃什么颜色的食物就拉什么颜色的粪便吗？

蜗牛喜欢住在哪里？

蜗牛身上的黏液有什么用？

蜗牛的长触角是干什么的？

蜗牛的短触角是干什么的？

蜗牛能听见声音吗？

……

随着观察的深入，幼儿提出的问题越来越多。例如：蜗牛的触角是干什么用的？蜗牛有很多看不见的腿吗？长触角是眼睛吗？短触角是眼睛吗？

到底幼儿的问题有哪些呢？对某一幼儿提出的问题，其他的幼儿又是怎样想的？会不会由一个问题又引出另一个新问题？此时，老师应该及时引导幼儿把自己的问题用图画记录下来，便于大家分享。于是，我们开展一次集体活动，主要是帮助幼儿整理、澄清零散的模糊的问题，并把个人的问题转变成所有幼儿的关注点，成为大家共同可以参与探索的问题。

我和幼儿一起又挑选出以下四个可以通过实验获得答案的问题，进行深入的探究：

蜗牛能听见声音吗？

蜗牛喜欢住在什么地方？

蜗牛喜欢吃什么？

白色的粒粒是什么？

幼儿自己选择喜欢的问题，自由组成探究小组。幼儿在活动中经常会主动地把自己的发现与同组同伴分享。

● 实验1：蜗牛能听见声音吗？

对这一问题，幼儿做出了不同猜想。有的认为蜗牛能听见声音，因为它有触角，这就是蜗牛的耳朵；有的认为蜗牛听不见声音，因为在蜗牛的身上看不见耳朵。面对幼儿的争执，我启发幼儿：“我们做什么样的实验，就可以知道蜗牛能不能听得见声音呢？”幼儿纷纷做出自己的实验设想。我请幼儿进一步思考“实验中蜗牛什么样的表现说明它能听见声音？什么样的表现说明它听不见声音？”幼儿进一步明晰着自己的猜想。

随后，幼儿4～5人一组，自由地组合。每组幼儿根据本组设计的实验方法，从轻轻地呼唤，到使劲地拍手，再到大声地喊叫，最后把录音机播放到最大的声音，以致小朋友自己都捂起了耳朵。他们在这个声音不断变化的过程中，发现蜗牛似乎没有什么反映，似乎没有受到任何声音的干扰。所以，在小组间幼儿形成了统一的意见：认为蜗牛没有耳朵，听不见声音。

我使劲地拍手，蜗牛没有动。

我使劲地喊，蜗牛也没有听见。

我们又叫又跳，大声地喊，蜗牛没有动，还是在那里待着。

● 实验2：蜗牛喜欢吃什么？

幼儿会拿来各种各样的食物喂蜗牛。这个过程其实是幼儿针对猜想开展实验的过程。老师要帮助幼儿明确问题：“你认为蜗牛喜欢吃什么？”让幼儿根据自己的经验进行猜想和设计实验。

幼儿一边喂蜗牛一边及时地把发现记录在记录表中。记录的方法可以采用“√”“×”表示“吃了”或“没吃”。

表格记录可以有两种方式：一种是请幼儿在事先设计好的表格中先画出自己猜想的蜗牛所有喜欢吃的食物；当蜗牛吃了什么食物时，就及时地记录下来。另一种是在喂养过程中，喂了什么食物就在表格中画上这种食物。在这一环节中，教师一定要注意记录表的易操作性，不要使记录成为幼儿探索过程中的一个负担。

当幼儿对“蜗牛喜欢吃什么”的探索活动开展一段时间后，老师组织幼儿开展分享活动。老师帮助汇总幼儿的实验发现：

“你喂了蜗牛什么吃的？”

“哪些东西蜗牛吃了？哪些东西蜗牛没有吃？”

“你觉得蜗牛喜欢吃什么样的东西？”

“你觉得蜗牛不喜欢吃什么样的东西？”

“你们的发现有一样的吗？”

“你还有什么新的发现吗？”

这些是老师在帮助幼儿整理已有的零散的经验时可以提出的启发性问题。通过这些问题把幼儿个体的发现汇总成集体的验证结果。

● 实验3：蜗牛吃什么颜色的食物拉什么颜色的粪便吗？

在原来设计的探究计划中没有这个内容。由于两个方面的原因，幼儿把这个问题提了出来。一是在“蜗牛喜欢吃什么”的探究过程中，有的幼儿观察到蜗牛粪便的颜色好像和所吃的食物的颜色有关系；二是幼儿回忆起童话故事中关于食物颜色与粪便颜色关系的情节，于是提出“蜗牛吃什么颜色的食物拉什么颜色的粪便吗”这个问题。我们认为这是一个幼儿感兴趣而且能够通过实验解决的科学问题，于是，立即对原来的探究活动计划进行调整，及时补充了一个新的探究活动内容。

可用两种方式进行实验：一种是在一段时间内，喂给所有蜗牛相同颜色的食物，过一段时间，再换一种颜色的食物去喂所有蜗牛，然后分别观察和记录蜗牛粪便的颜色；另一种是把蜗牛分成四个实验组，分别喂四组蜗牛不同颜色的食物，当实验获得结论后再做小组间结论的分享。

随着这一实验活动的开展，幼儿逐步获得了“蜗牛吃什么颜色的食物拉什么颜色的粪便”的结论。幼儿的新问题也在这个实验结论上产生了“要是蜗牛一下吃了好几种颜色的食物，会拉彩色的粪便吗？”这个有趣的新问题导致新实验活动的进行。幼儿发现蜗牛吃了几种食物后会拉出咖啡色的粪便。

● 实验4：蜗牛喜欢住在什么地方？

这个问题的提出来自于幼儿的好奇心。当老师和幼儿一起讨论：“你觉得蜗牛喜欢住在什么样的地方”时，有的幼儿说：“蜗牛喜欢住在潮湿的地方。”有的说：“蜗牛喜欢没太阳但是有风的地方。”还有的说：“蜗牛在不同的季节喜欢住在不同的地方。”到底蜗牛喜欢住在什么地方呢？

幼儿先在记录纸上记录下自己的猜想，画出实验的设想。以便于和以后的实验结果作对比。

每组幼儿中都为蜗牛设置了不同的家，并在这些地方放入食物，再把蜗牛放进去，进行小组观察。对蜗牛居住环境的研究活动可安排在前一天的下午。等待一个晚上，第二天一早的观察效果会更明显。

“蜗牛到底喜欢住在什么地方，和我们原来想的一样不一样？”老师请幼儿带着自己的猜想记录一起到养殖区观看实验的结果。

幼儿对蜗牛居住环境的探究获得发现后，教师及时引导他们记录实验结论。记录表达的方式由幼儿自己决定。通过一次集体的讨论，幼儿把自己的猜想以及实验的结论作对比报告。

幼儿实验的结果表明：蜗牛有时呆在树叶的下面，但它们更喜欢呆在石头家；蜗牛喜欢湿土建的家；蜗牛已经住到了很黑的地方，但是有时它也会出来散步。

在获得实验结论，了解了蜗牛居住环境的特点后，幼儿再根据实验发现为蜗牛建造一个新的舒适的家。

● 实验5：白色的粒粒是什么？

这个问题是引发蜗牛探索活动的开始问题。幼儿通过查找资料或是根据已有的经验，已经知道白色的粒粒是蜗牛的卵。之后幼儿提出新的问题：“什么时候才能孵出小蜗牛？”“小蜗牛什么样子，和大蜗牛一样吗？”于是，我们在活动初就开始做蜗牛卵的孵化实验。由于孵化要有一段时间，所以这个问题只能等到最后才能获得结论。

北京市曙光幼儿园 汪京莉

兴趣是幼儿主动学习的基本前提。在探究“蜗牛”的活动中，为了了解幼儿的关注点和兴趣点，教师要营造能够激励幼儿提问的氛围，让幼儿感到他们可以提问，有权利提问，能够提问。教师要尊重、鼓励和赞赏幼儿的提问，要帮助幼儿理清思路，组织问题，清晰地表达自己。在这样的氛围中，幼儿会逐渐地培养起乐于提问、敢于提问和会提问的精神、品质和能力，同时也为教师更好地了解幼儿的兴趣、关注点和乐于探究的问题提供条件和基础。

事实上，幼儿的兴趣点会有很多，他们会提出很多他们感兴趣和关注的问题，这些问题有些是可以作为教育活动的主题和内容的，而有些则不能，这就需要进行价值判断。可以从以下两个大的方面加以判断：第一是要符合幼儿的年龄特点和经验水平，是幼儿的年龄特点和经验水平所能及的；而且是幼儿能够通过自己的探究学习和得出结论的。第二，有教育价值，是某一学科领域的关键经验，某一年龄的关键经验。总之，应选择幼儿乐于学、能学、应该学的主题与内容。

当蜗牛来到幼儿面前时，幼儿有一系列的问题：蜗牛长得什么样？蜗牛身上的黏液有什么用？…… 在判断幼儿的哪些兴趣点可以发展成为教育活动的主题和内容时，可以遵循上述两个基本点进行分析。就学科本身而言，蜗牛属于生物范畴，其上位概念是建立生物与非生物的本质区别这一概念，而生物区别于非生物的最主要特征是：生物能够生长变化，能够新陈代谢，能够适应环境、能够繁殖后代。围绕着生物的这些本质特征，幼儿通过自己的主动探究能够建构的关键概念和经验如下：

在对幼儿的兴趣点和关注点进行了价值判断之后，教师要对幼儿乐于探究和能够探究的问题进行精心的编制，使问题简单明了，使他们能够通过自己的亲身实验和观察找到问题的答案。这样做的根本目的，是使幼儿在探究解决问题的过程中能够经历科学探究的基本环节，初步体验科学探究的本质特点。

对于那些幼儿关注和有兴趣，但由于其年龄特点的局限无法探究和学习的问题，或由于其价值所限不适于用集体或小组的方式进行探究的问题，可以采用其他灵活多样的方式积极地对幼儿的探究热情和问题予以回应。如“小问号”栏目或问题箱，可动员幼儿同伴、家长参与对问题的解答，也可以由教师来寻找相关的答案。可以借助的工具如百科全书等图书资料、网络，也可以访问相关的人员，获得需要的信息。

总之，幼儿的科学探究是表面简单而又实际复杂的。提供高质量的探究式科学教育活动需要教师对儿童、学科和教学法的深入了解和通透把握。老师们要在不断的实践和探索中积累经验。

教师在了解幼儿情况和征求幼儿意见的基础上，制订一个预成性活动计划，在整理和明确了可以让幼儿开展探究的四个问题后，就对开展每个探究活动的大致步骤和注意事项，做了事先的研究和安排。但是，在幼儿的探究过程中，幼儿的思维也是异常活跃的，新的情况、新的问题随时都可能出现。当出现了新情况新问题时，教师没有拘泥于原来的预成性活动计划，而是敏锐地发现其中的价值，把握住有利契机，机动灵活地及时形成一个生成性活动计划，作为原有预成性活动计划的扩展。当探究进行到“蜗牛喜欢吃什么”时，有的幼儿提出“蜗牛吃什么颜色的食物就拉什么颜色的粪便吗”这个问题。教师立即对原来的预成性探究活动计划进行调整，及时产生了一个生成性探究活动计划，引导幼儿开展有关猜想和实验验证活动。这种生成与预设性活动相互转化与交织的探究过程，不仅使幼儿对蜗牛的探究更深入了，而且也使幼儿对探究活动的积极性更高涨了。

本章思考题：

1.学前儿童科学领域的关键经验主要包括哪些方面？

2.教育目标和内容的需求化有什么意义？

3.教育目标和内容的需求化有哪几种主要途径？

4.分析“蜗牛”案例，说明教育目标和内容的需求化的途径。

[1] ［意］洛利斯·马拉古齐等：《孩子的一百种语言》，张军红等译，192页，台北，光佑文化事业股份有限公司，1998

[2] 参见《2001年中国公众科学素养调查》报告，北京，科学普及出版社，2002

[3] 参见［美］罗伯特·E·洛克威尔等：《科学发现——幼儿的探究活动之一》（引言），廖贻等译，北京，北京师范大学出版社，2005

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，200页，北京，教育科学出版社，1996

[5] 余震球选译：《维果茨基教育论著选》，379页，北京，人民教育出版社，1994

[6]余震球选译：《维果茨基教育论著选》，386页。

[7] 朱家雄等：《皮亚杰理论在早期教育中的运用》，91页，上海，世界图书出版公司，1998

[8] ［美］杜威：《学校与社会——明日之学校》，45页，北京，人民教育出版社，1994

[9] ［美］杜威：《学校与社会——明日之学校》，120页，北京，人民教育出版社，1994

[10] ［美］杜威：《学校与社会——明日之学校》，120～121页，北京，人民教育出版社，1994

[11]［日］佐藤正夫：《教学论原理》，220～221页，北京，人民教育出版社，1996

[12]［日］佐藤正夫：《教学论原理》，220～221页，北京，人民教育出版社，1996

[13] ［日］佐藤正夫：《教学论原理》，220～221页，北京，人民教育出版社，1996

[14] 冯晓霞：《幼儿园课程》，195页，北京，北京师范大学出版社，2000