学术界在对现代化进行反思的过程中，有这样一个认识，社会已经很模式化了，让人感到窒息，我们的教育也是这样，教育出了什么问题呢？这里我提了四点：去情境化、客体化、预设化和规训化。这是我们今天教育存在的非常严重的问题，而这些又导致我们的教育理论朝这个方向亦步亦趋地建构自己的理论。教育是在真实的情境中发生的活动，教育是不能被去时间化的，就教育本身而言不能把时间拿开来讨论教育，这样的教育没有用。比如，有些教育专业的研究生在做研究的时候离开真实的情境，从网上将数据下载下来以后就直接提建议，所提的建议貌似正确，实则无用。

我们对教育的认识出了问题，往往离开真实的情境去讨论教育问题，其实胡塞尔还有一个非常重要的思想叫“意向性理论”。在所谓现代性的认识方式作用下，我们没有认识到意向性理论的价值，现在有必要把它再捡回来，在看社会、看人、看真实情境下的教育存在时都要用意向性的思维方式。意向性思维是什么意思呢？人的思维是动态的，是不断在跳跃的，在这个动态的、跳跃的过程中所形成的认识、所形成的判断对解决当下的问题最真切、最有用。比如，咱们现在坐的这个教室里边，大家坐在这听我讲课，大家的注意力在我身上，但这并不意味着我们周围没有其他存在物，它们构成了我们今天得以开展这场活动的背景。此时如果突然一个手机响了，那大家的注意力就跑到那个手机那儿去了，我的讲演活动就转为此时的背景。等手机关了，我的讲演又凸显出来，进入大家注意的中心。又如，如果此时有某个同学突然推门进来，他马上成为大家注意的中心，我的演讲又转到背景去了。等他一退场，我的演讲在你的注意中又凸显出来。我们每个人的思维都是这种动态思维。此时，无论手机响还是外人推门而入，也无论是当事者还是我们在座的每一个人，都会形成自己独到的、能够为这个情境所接受的应对策略。也就是说，身处某个真实的教育情境中，他最能感受到此时的问题和困难所在，从而也能提出最有针对性的对策和建议，尽管这个对策和建议多么的不起眼，甚至可能是上不了大雅之堂，但是它对解决当下的问题最有效。换言之，身处某个特定的情境所产生的最直接的判断对解决这个情境的问题来讲是最有效的，当离开了这个场景坐在书斋里苦思冥想获得的建议，貌似正确和言之凿凿，但对于解决当下的问题可能无效。

总之，意向性思维给我们一个启示：教育是一个实践性的活动，教育学是一门人文科学。为什么特别强调是人文科学呢？因为进到某个特定的教育情境中，对其中的现象如何解说、对遇到的问题如何解决，此时此刻产生的对策是最有效的，因为此时我最有感受，等我退出这个情境，用严格的理性思维推理演绎出来的东西对解决这个问题恰恰没有用。所以我们今天讲，作为人文科学的教育学的研究方法的一个重要的发展方向就是走向质性研究、走向行动研究、走向叙事研究。传统的研究方法、量化研究对我们研究某一具体问题有用，但是它不足以充分地表达我们对教育的认识和理解。教育和自然科学不一样，这时候靠什么理解教育呢？靠人心、靠反思感悟，这是人性的东西，在这种反思和感悟中，才能充分地表达我们对教育的理解、对教育的认识，这就是我们在今天教育研究方法中极力倡导质性研究、叙事研究、行动研究的方法的理由。比如，到一所学校和老师们交流，你怎样把你脑中的教育理念给他，怎样使他接受你的想法？如果仅仅是传统的讲授、报告，他能接受你的观点并据此改变其教学行为吗？很难。此时你必须采用更多的、行动的方法，对此，你可能无以言表、说不出来，可是通过你这样的努力、通过你和他的合作，就能使他的行为发生变化，而这个变化的过程就表达了你对教育的理解。

我们今天的问题就是去情境化，把教育冷冰冰化，教育被变成一个无生命的现象，另外还有一个问题是，有人认为似乎教育是我想怎么研究就怎么研究的现象。这些认识都错了。教育绝不是你想怎么研究就怎么研究的现象。我有一个认识，我们今天讲教育研究、教育改革，说到底，只有“我”发生变化世界才会发生变化。过去，我们总是在这个意义上研究教育，即“我”总想改变它，但“我”自己怎么样“我”不知道，“我”也不想知道，“我”只想改变它，就像对自然客体一样，对“我”自己从来不关涉。这种认识有问题。如果教育要发生变化，如果教育情境要发生变化，一切取决于“我”的变化，因为“我”改变了，所以使它们因为“我”的改变而改变。请大家在这个意义上去理解陶行知的教育思想，在这个意义上去理解杜威的教育思想。

我对“现代性”教育理论的形态做了一个归纳，如果从价值目标上可以把它归纳为这三类：绝对理性色彩的教育理论、“教育生活准备说”、以逻辑实证主义为基础的“现代性”教育评论；从理论形成过程上分为这三类：思辨决定论的教育理论、自然决定论的教育理论、社会决定论的教育理论。不管怎么分类，它总体上有一个特点，就是把教育活动去情境化、把教育现象去时间化，所以把教育活动变成了无生命的、“死”的活动。这样的教育带来了什么问题呢？把教育分解为若干要素的思想方法导致了教育的抽象化。本来教育是一个整体，教育是具有总体性的活动，教育问题的解决需要从整体上入手，但我们把它原子化，分崩离析，破坏了人的完整性，也破坏了教育的完整性，另外，在教育中，价值理性的缺失体现在什么地方呢？学生需要学，要学习功课，这没问题，可是学生为什么做功课？比如，我们学校所有学习学科教学论的硕士生都在我们教育学院，所以我经常和他们讨论：研究语文教学干什么？研究数学教学干什么？包括其他学科，以此类推，难道语文的目的就是字词句篇、段落大意、中心思想，难道这就是语文？难道解题技巧、运算速度就叫数学？难道字母、语法就叫英语？如果语文的最终目标就是这个，那语文就没有价值了，语文的价值在哪里？语文是让人理解和表达的，你认识世界、理解世界，然后把对世界的认识表达出来，为此，学生需要运用多种方式和途径去学习语文等学科，需要和他人的广泛沟通与交流。

我们今天的许多学科教学严重地丧失了这一点，学科教学中缺乏这种方向感。举个例子，有一次我到农村小学和老师们座谈，课间操的时候，校长说你休息会儿，看看我们的学生做操好不好？我说好，就到操场看学生做操，看的时候我当时有个感受特不好，什么感受呢？这里的孩子似乎手背是黑的、脖子后面是黑的、女孩子的头发感觉好几天都没洗，后来回到办公室，我就说，绝对不要认为课程改革就是语文是字词句篇、数学是解题技巧，或者教科书变了等，如果这样理解课程改革就错了。我当时就给大家讲：如果你们学校的学生能够打扮得漂漂亮亮、干干净净，你们学校的课程改革就真正开始了。这时候就要思考，语文怎么让孩子们漂漂亮亮、干干净净，数学怎么让孩子们漂漂亮亮、干干净净。

在咱们西部农村学校，常看到这样一种景象，什么景象？当学校去了一个外人，孩子们用怯生生的目光看着你，想接近你又害怕，不想接近你又好奇，不要说外国人，看到中国人就这个样子，这个教育就有问题。什么时候我们的孩子能落落大方地见一个人、能够落落大方地与对方握手，大方地说：你好！我好！再见！这时候教育的价值才真正地体现出来。难道考了一百分，见了人不敢表达，见了人怯生生的就是目的？不能是这样，教育是要对人的发展负责的。另外，我们教育中，“必须”“应该”这样的话语太多了，对于我的学生，如果他们在论文中或说话中以这样的一种方式来讨论教育问题，就一定会遭到我的严厉批评，谁敢确定不移地说：“如果我努力，我就能考上大学。”“如果我一努力，我就能考一百分？”这不是曲解教育，把教育的功能简单化吗？教育不是这样的，教育是充满智慧的，不能用这种简单的话语来表达。《读书》（2007年第11期）上一篇有关教育问题的文章，它对现代教育的认识和批判可谓入木三分。文章中是这样说的：“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”教育要回到它的原点上，不能像上面所列的种种现象那样一而再地让人失望，教育理论要有自己的文化担当。