（一）关于教育内涵的探究

对什么是教育，我们的教科书里有很多陈述，例如，有目的、有计划影响人生命发展的活动，等等，但实际上这样的表述并没有真正揭示教育的内涵。多少年来我们把教育理解为“上所施、下所效”“养子使做善”这样的活动，但是回过头来看“上所施、下所效”这样的表述里面隐含着理论缺陷，即教育是一种传递活动，因此教育者要学富五车，而受教育者是容器。如果是这样，为了接纳已有的文化遗产，教育变成了一种负担很重的实体性活动。在技术理性的笼罩下，一谈教育就意味着一定要在学校里面要学到某种实体性的东西，而且这个东西是可检测、可被看到的。比如，有媒体报道中、美两国的教育时，讲到中国情况，中国孩子放学回家，家长问的第一句话就是你今天学了什么，如果孩子讲今天学了什么什么，做了什么什么题，家长一下子就放心了，认为孩子学到东西了；如果孩子讲今天早上一节课都没讲，我们就做了什么什么活动，家长就马上充满忧虑感。这里面所流露出来的某些信息是不是值得我们去思考，教育是不是以传递某种实体性的东西为唯一的职能呢？心理学说得很明白，学习活动至少有两种形态，一种学习是显性学习，显性学习是以往我们共同关注的，也是被我们所共同重视的，它可测量、可检测，但是还有一种学习是“静悄悄的革命”，未必能够在行为上看到什么东西，未必能够进行检测，可是在这个过程中，人的内心、人的整个精神世界、思想方法会受到熏陶和影响，后一种现象算不算学习呢？因此，对教育不能全然用显性的目光来审视，如果用过于显性的目光看教育会使其变成一种负担很重、让人不堪忍受的活动。因此我认为西方文化对教育的理解更透彻，education这个词，有人专门查过它的英文词根，“e”在拉丁语里有“引发”“诱导”的意思，也就是说，教育是一种要将人身上的某种素质、某种品质诱发、引导出来的活动。如果将教育理解为是把人的身上某种与生俱来、某种天赋的品质引发出来、诱导出来的活动，那么教育就是一种特别轻巧、特别艺术化的活动，它不沉重，亦没有巨大的包袱感。轻巧在哪里呢？依据“愤启悱发”原则，教育的艺术在于将一个人内心世界、精神世界调动到“愤”和“悱”的程度，即想说又说不出来，不说出来又很难受，这个时候教育就出现了，教育者运用独到的策略和方法，对受教育者轻轻地一点拨，马上澄清认识、理清思路、海阔天空、豁然开朗。因此对于教育来讲，如果把它的基本的人性论前提定义在性善论、性恶论上，都有可能局限人的发展空间。本来一个人的发展可能性无限广大，形象一点讲就是人可以实现360度的发展，而如果人为地界定是性善还是性恶，显然会带来一个误区，你说人性善，我一定能够找出足够的案例来说明人不是这个样子；你说人性恶，我一定能够找出足够的案例来说明人好得不得了。所以这种讨论对教育的前提的厘清没有多大意义。而且如果人为地划分性善、性恶，有可能把人的无限发展空间给压缩了，你只能这样发展或那样发展。教育的人性论前提是什么？在我看来是人心向善，承认这一点就为人的发展留下了广阔的空间和可能，也为教育得以彰显自己的价值、施展自己的功能创造了条件。任何一个人都可塑造、都可培养。人性向善就意味着在人身上，在每个人身上都有这样一种潜在的、通过后天教育和培养能够引发出来的素养，这就是教育要做的事情。因此，对教育的理解要回到其本性上，要回到教育的原点上。

（二）“愤启悱发”与苏格拉底法的启示

我们的古人在这一点上特别的智慧，而且他们的教育智慧达到了极高的程度。例如，“愤启悱发”和苏格拉底法。“愤”“悱”描述的是人的整个心理状态被调整到想说说不出来、急得满头大汗的状态，即朱熹所说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞”。大家想一想，人什么时候能被激发到“愤”的状态、“悱”的状态？“愤”的状态、“悱”的状态怎么才能被激发出来呢？显然，如果把教育理解为单向的传递、单向的授纳，人是没有办法被激发到“愤”和“悱”的状态。人要被激发到“愤”和“悱”的状态一定是要两个人的直面相对、直面交往，也就是说教育需要人和人的沟通和交流，在沟通和交流中、在目光的扫射、心灵的碰撞中，人的心理状态会被调整到“悱”的状态、“愤”的状态，这就是上面所讲的轻轻地一点拨，海阔天空。我举个例子帮助大家理解。在现在的中小学的课堂中，常常看到这样的场景：有些老师对这样的场景感到很高兴，他说这是启发式，我看了后告诉他说这不叫启发，我给它起了个外号叫“挖坑”。那他是怎么教的呢？对于已知条件、问题、答案以及为获得标准答案而设定的唯一的思考路线等，教师本人已经全部知道，然后他把问题甩给学生，根据已知条件求什么东西，学生开始做题。那做不出来怎么办呢？此时，教师对学生的引导就开始了：根据已知条件，如果这样想，结论一就想出来了吧。如果你接着想，结论二跟着就出来了，然后依据结论二继续往下想，答案不也就出来了吗？老师对此兴高采烈，觉得“我这一诱导，就获得了标准答案吧”，这种引导是按照教师既定的思考路线行进的，是不允许学生在这个过程中出现可能偏离这条路线的其他想法和努力的，对此，我把它称为“挖坑式教学”，而不是启发式。（笑声）启发式是什么？“愤启悱发”是什么？其关键是要把人激发到“愤”和“悱”的状态，此时，他有许多的发展方向和可能，有许多想表达的东西，而不仅仅是教师所期待的那个标准答案。所以这个时候我们通常所说的建构就出来了，许多意想不到的东西就出来了。但是，我们以往对教育的理解就严重地缺少了这一点，总觉得教育就是设计好、预设好的一条路线，然后让大家从一走到二，然后走到三，一直走下去，在许多情形下教育就是这样的一种模式。对此，应当承认，我们对教育的理解偏离了它的原点。我们今天讲创造、创新，可什么是创造、创新？在心理机制上就是把人激发到这个状态，使他有无限表达的可能。如果能这样，所谓创造、创新不就**漾在其中了？

所以，教育是人与人之间真诚沟通、真诚交流、真诚对话的活动，是两个有血有肉的生命的对话，而不是人和知识的对话，或者人和没有生命的、冷冰冰的环境的对话。在这种对话的过程中，人涌动着无限表达的渴望，而这种表达不就是人在发展、在成长吗？苏格拉底法就是这样，在两个人的对话中，不断地设包袱、甩包袱，使对方的思想不断地得到澄清，使对方不断地发现潜在的、自己都不知道的深层次的东西。我在西藏见到一种场景，这种场景使我再一次深化了对苏格拉底法的认识。许多藏传佛教寺院本身就是一所学堂。在教学活动中，有一种教学方法叫“辩经”，即两个人相互讨论或争辩对经文的理解。活动的具体过程是这样的：两个人相向而坐进行讨论，在这个过程中为了表达自身的理解和认识，声音很大，甚至有一方会跳起来，以极其夸张的动作来表达他的思想和情感。这个时候是什么在起作用？他为什么要用很大的形体动作来吸引对方的注意？我觉得这是他试图用这样的表达方式使对方能够认可自己的观点，并激活对方。这样的辩论过程和方式，是一种能观察到人的内心世界、观察到人内心波动的一种教学活动，而不是一种看不到眼神、看不到表情、无法了解对方内心的冷冰冰的传授和给予。所以，教育是一种什么样的活动呢？教育就是一种人与人交流、沟通的活动。在这种交流沟通中，人们相互砥砺，共同成长。除此之外，我也常在琢磨我们教育学常讲的教育者、受教育者这两个概念的内涵，我觉得把教育者和受教育者作为实体概念，人为地以人群来划定其边界是有问题的。教育者、受教育者不能是实体概念，而是一种属性概念。什么是属性概念呢？显然，教育者与受教育者的身份是动态地转化的，而不是静态地固定不变的。在某种条件下，我是教育者，而此时，我也是受教育者，教育者和受教育者这两种身份同时存在于每一个人当下的状态中，某个人在做某种表达的时候试图影响他人，他扮演着受教育者的角色，可是他在表达的同时又不断地接受着他人的反馈和影响而不断地修正自己对问题的认识，不断地调整自己的表达方式，此时他不就又成了受教育者了吗？所以，我们以往对教育的理解存在偏差，以主客二分的形式理解它，将教育理解为静态的活动，不把教育理解为是共时性的活动，这是严重有误的。

（三）几个有代表性的观点的启示

关于这个问题我给大家罗列这几个人的观点，我认为他们的表述能够对我刚才所讲的内容做一些佐证。

有一本英国人写的书，书名是《心灵书——重建你的精神家园》，是海南出版社出版的。它是一本美文集，在其前言中对教育有一段很好的论述，深化了我对教育的认识。他把教育分为两个层次。所谓教育的第一个层次，是“在它（教育）的早期形式中，文字是其基本组成部分，用以说明有形的具体被开发的能力，这通常也适用于动物”。这说明什么呢？说明动物也可能获得某种训练而掌握某种技能。我们常看到驯兽师在板子上写上数字，然后对动物做出指令，动物就能发出驯兽师所期待次数的叫声。在生活中，我们也常看到，家长让孩子背诵古诗，一时间孩子可以背得很流利，但是，若干时间以后，其所背过的东西都化为乌有，所以这并不能说明他的本事、他的能力。该书谈到教育的第二个层次是：“在最深层次的形式中，教育是一种显露出来的艺术”。这里有个关键词是“发展中直观事物”。什么是发展中直观事物？就是说教育是与人的生命旅程交织而行的活动，过程比结果重要。对学生来说，做的过程、与自己的伙伴的交流、走进社会、走进自然的过程本身就是教育。在这个过程中，学生获得的成长动力是其他形式的影响的价值达不到的。所以，我想一个人的成长是在活动中实现的，是在交往中实现的，而在活动和交往中获得的东西比拿着书本死记硬背的东西有价值得多。死记硬背可能一下子能记住很多，但艾宾浩斯的遗忘曲线说得很明确，死记硬背的东西绝大部分第二天就会化为乌有，它不能长期驻留在人的内心中；相反，交流、交往活动看似不起眼，但它的价值却能在人身上驻留一辈子。所以在动手做、在实践的过程中，人在点点滴滴地积淀着自己的生命感，点点滴滴地积累着自己的人生财富，这种点点滴滴的积累不是肉眼可以看得见的，但却在人的生命中真真切切地发挥着无以取代的影响力。大家都知道，1957年苏联发射第一颗人造卫星的影响非常大，当时的美国总统把苏联发射卫星的这一天定为国耻日，此后美国的历届总统都对这件事耿耿于怀，例如，美国20世纪80年代初还发表了《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告。苏联发射第一颗人造卫星后，布鲁纳带领30多个科学家研究为什么美国落后了，研究的最终结果认为是美国的基础教育落伍了。于是1958年以后，布鲁纳倡导学科结构运动，提倡“双基”，认为要打好基础，学习学科结构。之后于20世纪70年代他又写文章说不管什么知识都是要进入人的精神世界，要用人性来化解它。他回想当年在倡导“双基”的时候就没考虑到人的因素，所以他对以前的认识做了修正。“双基”是要建立在人的精神世界的层面上，离开了人的精神世界，离开了人自身，这样的“双基”之与人的发展肯定是有问题的。20世纪80年代后，许多西方人特别是以斯滕豪斯为代表的学者开始反思他们的教育改革，发现他们的教育有问题。但正如乔治·奈勒所说：进步主义在当前的衰落不过是暂时的。真正能够引领教育发展方向的仍然是杜威。杜威的教育即生活、从做中学等观点蕴含着深刻的哲理和对教育真谛的全面把握。只有从生活中习得的本领才能最终物化为一个人的素养。雅斯贝尔斯也说过：“对教育来讲，它不允许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。”这就是我要谈的第一个问题，教育是对人的灵魂的教育，而非理智知识的教育。

在以上所讲的内容中有几个关键词，一个是“生活”，就是要从生活的角度理解教育，为什么要从生活的角度理解教育？理论界有很多学者提出教育要回归生活世界，但也有人对它提出批判、反驳，说它有问题，认为回归生活就是又让孩子们回去刷锅洗碗。如果教育回归生活，那还要学校干什么。其实这样的理解是有偏颇的。美国的施特劳斯在他的《自然权利与历史》这本书中对生活有很好的论述，赵汀阳的《论可能生活》对生活也有很好的阐述。他们表达了一个共同的思想，即生活永远都是单向度的，它永远只能往前走，而在往前走的过程中，生活是最有智慧的。因此，人在生活的过程中面向未知的世界和未来，时时刻刻都面临着各种挑战，为了解决这些困难挑战，人必须使出浑身解数来应对。就在这个过程中，人得以展现自己的才华和实现自己的生活目标，所以生活在本质上是智慧的，而不像我们通常认为的年复一年、日复一日的简单重复。生活还和教育有一个共同之处，即都是探索性的，它不是给定的，不是预设的，而是探索性的。所以这就给我们理解教育提供了理论参照。杜威对卢梭的“用自然的方法教育自然”是有成见的，因为卢梭极力鼓励每个人离开社会孤零零地成长，杜威对此并不满意。杜威在他的理论中最佩服的是进化论的倡导者达尔文，“物竞天择、适者生存”，为什么呢？因为该思想强调变化性。在推翻宗教、批判上帝创世说的意义上，达尔文的贡献是无法取代的。进化论的基本观点就是世界上的万事万物都处在进化之中，其中包括我们人自身。不要以为人已经达到了进化的最高峰，人仍然在进化的阶梯中，既然这样，那世界中就没有什么东西是恒定的，上帝也没有什么恒定不变的居所，一切都在变化。杜威就把这个变化的思想引进教育中，杜威说，教育的最大特征就是变化性，在教育中不要预设任何一个可能使教育的轨迹、教育的方向被既定化、凝固化的因素。如果在教育中有哪一个方面被既定化、凝固化，或者把某一种方法视为唯一的有效的方法，或者把某个内容作为必教的内容，教育的轨迹都会发生扭曲。比如，在教育为未来生活做准备的观点看来，教育目标是预设和恒定的，如果这样，教育的发展方向一定会被扭曲，我想这点大家一定可以体会到。在我们的教育活动中，如果为某一个恒定不变的目标去施教，那教育的方向一定会被扭曲，教育的方向一旦被扭曲，人的发展就会被扭曲。

给大家讲一个案例：我曾经在一所小学看到这样一份卷子，是小学三年级的语文试卷。卷子上有这样一道题：一是让学生默写一首古诗句，二是问这首诗表达了作者怎样的思想感情。有位学生对第二问的回答是：这首诗表达了作者热爱祖国大好河山的思想感情。大家觉得他答得怎么样？我觉得他答得非常好，因为这个小学生在这里用了两个富有情感的词，非常棒。第一个，他用了“祖国”这个词，祖国和国家不一样，国家是一个冷冰冰的法律概念，祖国是饱含情感的概念。第二个，他用了“大好河山”这个词，显然，“大好河山”也是一个饱含情感的词汇，因此，学生回答得很好啊，可是老师却在后面打了个“ⅹ”，给他扣了两分，我觉得很纳闷，就去问他们校长，校长一看，拿出一份标准答案，我一看简直就晕了。答案上是这么写的：表达了作者热爱大自然的思想感情。大家觉得是标准答案好呢还是学生答得好呢？我也问他们校长：谁答得好？他说：“老实说是学生答得好”，那既然如此，为什么还要给学生扣两分呢？他回答说，考前有规定，必须按制定的标准答案改，即使错了也要这么改。因为考试后要排名，为了公平起见这么做的。这就是为了所谓的公正，因为我们知道，在当下的考试评价体系下与以名次论英雄的情况下，学生之间的考试分数差一点，名次却可能差好多，为此，为了防止因为答案的不确定而带来的分数的不确定以及由此带来考完以后班级之间可能出现的矛盾，学校特地做出这样的规定。表面上这种做法很公平，但实际上却会带来严重后果，即教师的教学行为被扭曲，学生的发展方向被扭曲，所以杜威讲的就是这个意思。在我们的教育过程中不能有什么东西是确定不移的，不能有什么东西是放在那里不能动的，假定有什么东西是确定不移的，教育的方向就会和人的成长相背离，它会变成一种能够扭曲人发展的活动，杜威就特别强调这一点。所以，他批判教育生活准备说，他说这是一种“宗教般的观点”。在杜威的论述里，他特别强**育与生活的同源性。生活需要探索，生活最有智慧；而教育呢也最有智慧。为什么这么讲，杜威说动物需要适应，“适者生存”嘛，但动物是靠本能去适应环境的，而人不是靠本能去适应环境，而是靠教育去适应，教育使人得以去适应、得以实现发展。所以从这些思想家对教育的论述中，我们认识到：如果要从根本上去认识教育，就要从生活的意义上去认识、去把握教育。生活的意义在哪里呢？就在于人永远是希望生活得更美好，这是一个终极目的。施特劳斯在他的书中写道：如果有一个命题，还能找到这个命题的依据，这个命题就不能成为人类活动的最终依据。人永远是希望过得更美好，这是一个终极命题。如果某个命题要能够作为人类生活活动的最终依据的话，这个命题一定是最根本的，不能再往下追问的。换言之，不能把尚未被追问到底的命题作为教育和生活的最终依据，否则，又会陷入上面所说的发展轨迹被扭曲的境地中去。所以对教育来说，这个最根本的命题在哪里呢？我们所做的一切，包括我们教育最终极的目标就是使人生活得更美好。不能再往下问了，例如，你不能这样问人：你为啥要生活得更美好？如果这样去问人，显然是滑稽可笑的。这就是最终命题。

对生活来讲，当我们把它的价值提升到和教育在一起论述的时候，不能把生活庸俗化。我刚才讲现在有些人批判教育回归生活的观点，本身就对生活有误解，所以才认为回归生活就是要刷锅洗碗。这种认识是对生活世界理论的误读。胡塞尔（E.Edmund Husserl，1859—1938年，德国哲学家、20世纪现象学学派创始人）在讲生活世界的时候说得很明确，生活世界是一个积淀的世界。什么叫积淀的世界呢？就是我们任何一代人都不是从零开始生活的，我们任何一代人都是从前任生活积淀的基础上往前走的，所以如果教育回归生活世界，也就意味着我们是用学生生活中的东西、身边的东西来让他学习。如是，他们不仅能学得非常的愉快和轻松如意，而且能够在最短暂的时间学到最多的东西，在短时间达到人类已有的发展高度。什么叫积淀出来的生活呢？我举个例子，可能不是太准确，比如，在50年前，计算机是个高尖端的东西，可能寻常百姓难以接触到，只有那些精英才能接触计算机。而50年后的今天，计算机已经变成我们大众生活中必不可少的一种生活用具，一种学习用具，一个工具。所以这个时候，我们的孩子没有必要像他的父母、爷爷奶奶那样从编程或掌握程序命令开始一步一步地去学计算机，他们在不知不觉中获得了使用计算机的知识和技能，似乎一夜之间就能掌握计算机的各种功能并灵活地使用，这就是生活的教育价值。对于人类多少年、多少代积累下来的各种精神和文化财富，如果亦步亦趋、滴水不漏地去学习和掌握，不仅在理论上是行不通的，在实践上也是有害的。人类上下五千年，一个人的寿命充其量一百年，你怎么能够这样去教呢？所以这个时候，回归生活世界是最迅捷的办法。就像刚才我举的学习和掌握计算机的案例，我们现在还需要像30年前那样用打孔机在纸带上打孔开始学习计算机，或者通过掌握每一行的命令来使用计算机吗？显然不需要了，对今天的人来说，只要拿着计算机会聊天、会QQ、会做PPT，能够用Word记录他需要的东西，不就很好地掌握了计算机及其运用知识和技能吗。这好比“忽如一夜春风来”。一夜之间他的相关水平马上达到人类今天的发展高度。我们其他知识和技能领域的发展不也都是这样吗。因此，教育回归生活世界，在理论上是将教育从过去那种烦琐甚至有点笨的状态中解脱出来，变成一种轻松如意的活动。

（四）教育存在的特性

关于教育存在的特点，我在这里给大家归纳了几点：第一个特点是教育与生活的融通与一致性；第二个特点是生成性与建构性；第三个特点是智慧性与情感性；第四个特点是意向性与活动性。

第一，教育与生活的融通与一致性。有一句话，这句话实际上是对教育与生活关系的再一次的、更深刻的论述，这就是怀特海说的：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险”。依此观点，教育不能被单单理解为是一种继承传递，教育是要培养人往前走的能力，去探究、去探索。对教育来讲，如果要探究，就要像生活那样去探究，生活是不可能倒回去走的，生活只能是一个劲儿地往前走，所以教育要像生活那样往前走。生活为什么往前走呢？因为生活追求的是在探索过程中获得的幸福感，而教育也是以幸福作为自身的旨趣。在这里有必要区分一下幸福和快乐，它们不是一回事。在生活和教育的过程中，一次的成功可能会使人获得快乐，比如，一次考试获得好成绩，可能会很快乐，但快乐不可能永恒。快乐之后仍然会在人心中留下无以名状的失落感，而幸福感却能永恒。幸福中交织着喜怒哀乐等各种感觉，使幸福呈现为一个包容体，和极易获得的快乐不一样。既然这样，对教育来讲，要扬弃一切关涉其终极关怀的既有前提，不能为其所困。还有，生活之外无目的，教育要指向生活，教育的目的就在生活的过程中，如果教育的目的要在生活之外去寻找，教育的轨迹就要被扭曲。此外，真实的教育活动实际上发生在真实的生活情境中，是上面谈到过的“发展中直观事物”。它是在平平淡淡的、生活的情境中展开的。我最近看到一篇文章，这篇文章是原湖南师范大学校长张楚廷教授写的。他对我们今天的教育理论中的“我认为”“应该”或者“必须”进行批判。他说我们教育理论中有太多的“我认为是什么”“教育必须是什么”“教育应该是什么”。其中有一句话：“没有哪个应该比你这个应该更应该。你说这个应该，可是还有更应该的，你凭什么说你的应该更应该？”这句话的哲理在哪里呢？对教育来讲，不要被眼前的东西所蒙蔽，不要被大家所习以为常的话语所遮蔽。如果被遮蔽，教育的轨迹又会发生扭曲。比如，最近有一句很煽动人的话：不要让孩子输在起跑线上。每个家长都不想自己的孩子输在起跑线上，都希望自己的孩子能赢在起跑线上，而且如果能够抢跑一步更好，这是人之常情。但是细细一想，这句话有没有问题？每个人的遗传素质本身就有差异，天生就存在差异，怎么能够站在同一个起跑线上？而且对于教育来讲，无论中国还是西方，自古到今，有一个极重要的教育原则就是因材施教。因材施教的教育才是真正的好教育。在教育史上，从来没有哪个有因材施教情怀的教育家说教育要把人放在同一起跑线上跑，哪有这样的呢？所以，对于我们今天认识的教育来讲，需要把一些似是而非、貌似正确，但实际上有极大理论缺陷的话语进行替换，回到教育的本意上去，回到教育的真实状态上去。

我一直想强调这样一个观点：每个人都是在一个真实的状态中成长的。因此，就需要每个人去体验、去感受他这个年龄段要感受的东西，不要把人的成长虚拟化。如果离开了人生活的真实环境来看待人的发展，是存在严重误区的，而且这个人的发展也是有问题的。有一次我看中央电视台的“实话实说”栏目，有一个学生的父亲，他对教育很有想法，他觉得教育远离实际，他就举了一个案例，我听了以后很有启发。有一次，因为儿子调皮捣蛋，他就批评自己的儿子，说他这么大了啥本事都没有，啥都不会做。这时，儿子就对着爸爸回了一句：“你说我没本事，那你有什么本事？”这一下子爸爸就激动起来了，爸爸就指着儿子说：“我像你这么大的时候我比你有本事。我爬过树，掏鸟窝，逮过鱼，打过架，你现在连打架都不会”。这段节目对我启发特别大，完了以后我想了很多，深化了我对教育的实践性的认识。我们当然不会鼓励孩子去打架，但对孩子来讲，他必须经历在成长过程中必须要经历的东西。我们能不能设想有一个孩子从小到大从来没有和别人打过架？从来没有和别人吵过架？如果真是如此，这个孩子将来长大可能会是什么样子？如果这个孩子在成长过程中跟别人打过架，和别人吵过架，在打架和吵架的过程中，家长的教育能跟得上，老师的教育能跟得上，而且每次打架、吵架后，教育者都要适当地惩罚他、批评他，明白无误地告诉孩子：“你这样做是错的，你要为此付出代价。”在以后生活的过程中，很难说这个孩子以后不打架了，但是如果出现打架现象，一定是打得比上一次“档次更高”的架。他不会原地踏步，他知道什么时候该出手、什么时候不该出手，知道应该怎么出手，否则会承担什么样的后果、会付出什么样的代价，对此，他清楚得不得了。怕就怕在什么呢？从来没打过架，该出手时不出手，不该出手时出狠手，这就可怕至极了。

我们现在看到社会中有很多极端案例，包括最近的富士康公司屡次出现的自杀事件与当下的社会环境有关系，也与这个企业的管理有关系，但是和我们的教育有没有关系呢？轻生者都是改革开放后成长起来的20多岁的孩子，为什么遇到人生的逆境或者不顺心的问题时不能冷静对待呢？和我们的教育有没有关系？在生活的过程中会遇到这样或那样的困难挫折，在遇到人生的困境的时候，你该如何应对？如果教育是在一种真实的生活状态中展开的，能够及时有效地帮助学生面对困境、以积极的心态面对挫折，他们在成长的过程中经受过磨炼，会是这样子吗？因此，从生活的角度理解教育，就是让每个人去经历他生活中必须要经历的东西，去感受要感受的东西，这样才能积淀出一种人生的态度，他才能回到社会中去。

第二，关于生成性与建构性、智慧性与情感性、意向性与活动性，我把它们合起来讲。我认为，人的发展不能简单地沿着某种既定的路线前行，如果按照某种既定的路线前行，他的发展轨迹就会被预设化，一旦轨迹被预设了，就会偏离人自身的发展方向。所以在这个过程中，我们特别强调人要回到真实的发展轨迹上去。那么，人真实的发展轨迹是什么样子的呢？这就是在真实的生活化的情境中，不断地升华、不断地建构、不断生发出来的。这种生发和建构有没有目的？在传统教科书中，杜威通常被描述为是教育无目的论者，并屡遭抨击。其实，按照杜威的观点，目的是实现了的手段，手段是实现了的目的。如果这样讲，杜威并不是教育无目的论者，而是教育有目的论者，教育的目的就是更好地应对未知的生活。以往对杜威的教育目的观的误解在于他没有以主客二分的方式来讨论教育目的，事先没有把某个既定的目标固定在那里作为教育的目的。在他看来，人是按照自己的天性在生长，在生长的过程中不断地生发出新的目的、新的需要，进而实现发展的。

我有一次听课，讲的是贝多芬的《月光曲》，大概是第三课时，是阅读课。一上课，老师先让学生把《月光曲》读一遍。研究过小学教育的同志都知道，小学生在朗诵的过程中，如果引导不好，他就会唱读课文，如是他就感受不到文章里面的跌宕起伏。而学生在朗读该课文时，就带有唱读的色彩。为了纠正学生朗读时表现出来的不足，学生朗诵完毕后，老师说我给你们朗诵一遍。老师带了一台录音机，他把音乐一放，和着音乐给学生念了一遍。念完以后，老师随口问学生：是我念得好？还是你们念得好啊？学生回答：老师念得好。这个时候，有一个女同学举手说：老师，您当然念得好！为啥呢？因为您念的时候伴有音乐，我们念课文的时候没有音乐，所以您念得比我们好。老师说：“好，有音乐就能念好？那好，我现在给你们放音乐，看你们念得怎么样。”果然，学生和着音乐念得特别好。这节课呢前面没有什么特别的地方，转折点就是这个女孩子说的“老师您当然念得好”这句话，学生是被老师“激”出来的。而这个老师水平高，她把这句话给抓住了。课后我们在讨论这节课的时候，我给这堂课总结了三个字，第一个是“激”，第二个是“抓”，第三个是“开”。这堂课的第一个**是被激出来的，学生说：“老师您当然念得好”，显然是话里有话，是被激出来的，因为学生觉得不公平：老师念课文时和着音乐，而我们念课文时却没有音乐。而这个老师的水平很高超，她把这句话给抓住了。试想，如果老师当时这样回答：“那当然啊，我是老师啊”。这个课还有意思吗？就不值得我在这里讲了。或者这个老师羞涩地一笑了之，也没有讲的价值了。可是这个老师一下把它抓住了，不仅抓住了，还把它打开了。“有音乐就能念好？好，我现在给你们放音乐，你们来念。”这一下把学生给激发起来了：“我一定要念好，一定要超过老师！”什么叫建构？什么叫生成？这就叫建构，这就叫生成。也就是说在这个过程中，学生内部已有的萌芽被激发出来了，他极力地想表达，那表达的结果是什么呢？那不就是发展吗？那不就是教育吗？学生的发展不就是在这个过程中实现的吗？在这个意义上，我们再来体会教育是促进人的发展，而不是牵着人往前走。

我们今天在讨论教师专业化的过程中，有这样一句话说得特别好：“教师是学生发展的合作者、支持者、帮助者”。为什么是教师来支持和帮助学生发展呢？在学生的内心中，有一种发展的愿望、成长的愿望，教育就是呵护这种愿望、促进这个愿望的，使学生发展得更好。这样一来，学生的发展状态不就呈现出了五光十色、丰富多彩的景象吗？它和我们传统的千军万马整齐划一地走独木桥的景象是不一样的。要促进学生发展，就应对学生的学习方式有特别的认识并尊重学生的学习方式。学习方式是一个很具体的东西，不是抽象的东西，不是在书斋里可以看得见的东西。学习方式很具体，要尊重学生的学习方式，只有在真实的情境中尊重学生的学习方式，让他用这种方式来学习，这时候教育的力量就在其中了，教育促进人发展的品格就在这里面。

在相当的一段时间，很多老师也讲我们要尊重学生的个性，但是个性到底是什么东西呢？好多老师也不理解，于是简单化地认为这个学生喜欢弹琴，那弹琴就是个性；那个学生喜欢画画，那画画就是他的个性，这种理解显然太有问题了。其实我们今天对个性有很好的理解：学习方式是学生个性的表达方式，尊重个性在本质的意义上是尊重学生的学习方式。不同的人天生禀赋不一样，因此不同的人有着不同的品格、不同的兴趣、不同的爱好、不同的能力，尊重学生的个性就是尊重学生的这些东西，让学生以自己独特的方式来学习，而不是千军万马以一种方式来学习。我举个例子，庆阳是甘肃与陕北毗邻的地方，它的文化跟咱们陕北文化很相似，其中一个很著名的地方文化就是绣香包，南方叫做荷包。有一年端午节我到那边去调研，去后看了很多的学校。现在只要有外面人到中小学去，中小学总会拿它所谓最拿手的东西给别人看，而中小学最拿手的往往是第二课堂、兴趣小组，等等，都做得很不错。其中，我们所到的学校有一个绣香包的兴趣小组。你到那个学校去看，孩子们绣的香包琳琅满目，学生自己绣的，很漂亮，再一看，男孩女孩都在埋头绣香包，绣得很好。看完后，在座谈的时候，当时为了表达一种认识，我是这样讲的，我说：“当我走进教室看到那么多男孩子、女孩子在绣香包，我感到有点问题。”我刚说完呢，他们有一个教育局副局长就批评我，他说：“刘老师啊，你的观点有问题啊。你是不是说男同学不能绣香包，只有女同学才能绣香包？那我告诉你，在我们这里，很多男同志绣的香包比女同志绣的还好。”我马上进行辩解说：“我绝不是说男同学不能绣，只有女同学才能绣，我是说难道学香包就一定要绣香包吗？如果说学香包就一定要绣香包，那就意味着有许多不喜欢动针线的孩子就没有办法学香包：我就不喜欢动针线，你又非叫我这样学，那我怎么学呢？那只好放弃它了。”

按照我的理解，是不是应该这样，喜欢语文的孩子应该让他从语文的角度出发学香包。喜欢语文的孩子，能不能去给同学们找来有关香包的故事、香包的传说等，如果这样，孩子就能从这个角度找很多有关香包的知识出来；喜欢数学的孩子能不能从数学的角度学香包，诸如轴对称什么的，能不能学？喜欢物理、化学、生物的学生，喜欢自然科学的学生可不可以学香包，也可以学吧。我看到一个案例，觉得它值得学，我在当地看到有老太太拿一个小布袋卖填装香包的香料，我一看这个香料，就特稀罕，想买一点。当我去买时，这个老太太就认认真真给我上了一堂课：这一袋是什么什么配方，有什么功用；那一袋是什么什么配方，有什么功用。喜欢自然科学的同学能不能从自然科学的角度学香包？当然，以此类推，喜欢唱歌的同学，能不能唱香包？喜欢跳的同学，能不能跳香包？喜欢画画的同学，能不能画香包？为什么说一个香包只能这样学，不能那样学？如果只能用一种方式学习，这就是传统教育，大家只能这样学。如果能够有多种方式就意味着教育的功能是帮助人发展、促进人来发展，人的发展也会又因此而丰富多彩。

兰州是全国唯一一个黄河把城市一分为二的省会城市，所以兰州人对黄河情有独钟。现在兰州有很多学校开设了以黄河为主题的校本课程。你一到学校里去，校长就会兴高采烈地告诉你说：“你看我们的‘黄河校本课’都开出来了，教材也编好了”。打开教材看它的内容往往是：第一课“从青藏高原到大海”，第二课“上下五千年”，第三课“兰州——黄河上璀璨的明珠”……他们就以这种方式给学生上课。每当看到这个场景我都要和他们讨论，为什么呢？对于一个在黄河边上长大的孩子喜不喜欢听老师讲“上下五千年”？可能对更多的孩子来讲，他更愿意以自己的方式去学习和认识黄河，为什么一说黄河就只能是老师从头到尾、“娓娓道来”呢？如果这样，势必挫伤一部分学生学习的积极性。因为对生长在黄河边的孩子来说，他对黄河的了解可能比老师多，而且他希望了解的黄河，可能不在老师的知识范围之内。为此，每遇到这样的情境，我都要做这样的建议：对于喜欢语文的学生，要鼓励他从语文角度学黄河，诸如去搜集有关黄河的历史、黄河的传说、黄河的故事、黄河的寓言，等等；喜欢数学的就从数学的角度学黄河；喜欢唱的唱黄河；喜欢画的画黄河。如果这样，黄河对教育来讲不就有巨大的价值吗？为什么一说黄河，只能这样学而不能那样学。

结合我刚才讲的这些，请大家体会一下教育和人发展的这个关系该怎么处理。每个人都有内在发展的需要和愿望，而且也有这样的条件和能力，教育是为学生的发展搭建平台供其去发展的活动，而不是把千军万马驱赶到一个相同的发展方向的活动，绝不能是这样的。我们在学校中要建立发展性的评价制度，发展性的评价制度有一个重要的思想叫多元评价，不是说拿一个尺子来衡量发展，而是要让每个人按照自己的优势去发展，所以学校里面就不能拿一张考试卷去考人，不能拿一把尺子去衡量人的发展。所以我非常佩服某位中小学老师讲的一句话：“在学校里面，多一把尺子，就多一批成功的学生。”

对我刚才讲的案例的理解还可以继续深化。比如，同样是语文，甲生朗诵得特别好，乙生字写得特别好，丙生古诗背得特别多。此时就不能简单地说谁的语文比谁的好，而且仅一门语文课就有很多种可以采用的学习方式，所以这个时候就要求教育能够成为人发展的一种支持力量、帮助力量，如果这个不好理解，我把它概括为一句具体的话：教师要成为学生发展的合作者、支持者、帮助者。而且这个时候的教育一定是交流的、合作的，只有在交流与合作中，教育的价值才能体现出来，才能回归教育的本质。继续以刚才讲到的“黄河校本课”为例。我们今天任何一位教师，纵有天大的本事，你能做到既能从语文角度讲黄河，又能从物理角度讲黄河，还能从数学角度讲黄河，抑或从艺术的角度讲黄河吗？显然，再有本事的老师也做不到，没有一个人能做到这一点。所以这个时候，教育的本性呈现出来了。

教育是一种合作交流的活动，教育的过程是合作与交流的过程。怎么合作交流呢？了解中小学的同学都知道我们现在的中小学极力倡导合作学习，为什么要合作学习呢？因为在合作交流的过程中能够使学习最大化，什么叫学习最大化呢？一个小组六七个同学，可以想一想，甲用语文讲的黄河你们不知道，乙用数学讲的黄河你们不知道，丙用物理讲的黄河你们不知道，这个时候六七个同学在一起就会形成一个很好的学习团队，它可以使学习最大化，而这个团队的功能是今天任何一位教师所不具备的。在他们在一起交流时，学习内容和形式等可以最丰富。既然是这样，就对教师提出了挑战，什么挑战呢？此时，我们的老师就要把这个位置（讲台）让出来，不能霸着这个位置，这个位置让给谁呢？让给学生、让给家长、让给社区、让给社会的其他人员。如果让出去了，教师去哪呢？大家体会啊，我（教师）的作用就是来支持你、帮助你，我来为你的发展搭建平台，使你们得到更好的发展。此时，教育是不是支持人的活动？是不是给人的发展搭建平台的活动？

我们今天讲的专业化，讲的教师专业发展，其中一个重要的思想就是教师能够促进人的发展，这是其他人做不到的，父母能够教孩子认字做题，但他没有办法把孩子们组织起来，没有办法像教师那样促进学生的发展，而这只有教师才能做到。所以在有些场合我把教师职业与电视节目主持人做比较，帮助大家去理解这个东西。二三十年前的节目主持人，在主持电视节目时，他的工作方式就是根据电视台的任务、工作安排来主持节目。比如，今天给我的任务是朗诵这个播音稿，那我就对着摄像机字正腔圆地念播音稿，至于电视机前的观众爱不爱听、愿不愿意看跟我没关系，我的任务就是把它念完，这就是传统意义上的主持。我们传统意义上的教师就跟这个特别的相似，怎么相似呢？在传统的课堂中，往往可以看到这样一种景象：老师拿着事先写好的教案来上课，从一讲到二，然后讲到三、讲到四，整堂课都是依照设计好的步骤滴水不漏地推进。在这样的课堂教学中，决不允许出现在事先设计以外的情节，如果有这样的情节，就把它打压下去，不让它冒出来，课堂只能按我设计好的步骤走下去。比如，我就听到过一节课，一个数学老师讲：一个端点射出两条线，构成一个角。然后这个老师在黑板上画了两个角，问同学们哪个角大哪个角小。一个同学回答说角一大于角二。老师问：“你怎么知道的啊？”学生说用量角器量的。这时，老师冷不丁地说：“用量角器啊，我们今天不学，明天才学，你坐下坐下。”按照这个老师的教学设计，是今天认识角，明天量角，他万万没想到这个学生现在就要量角，这就打乱了这位教师的教学路线，这个时候他采取的方法就是让学生回去：今天认识角，明天量角。这就是传统教育和传统意义的教师，整个教育被设计得滴水不漏，似乎教育就是一个流水线。而教育的价值在哪里？教育的价值在于提供平台，提供这样的力量，提供这样的可能性使学生自己去展现，自己去发展。