创造性以探索和求新为特征，是个人主体性的发挥水平的最高表现，是人之主体性的灵魂。国际教育界已把21世纪作为“创造教育”的世纪，世界许多国家都把培养具有创造意识与创造才干的新一代列入战略计划。创造性是智力的高度发展和归宿，是以一定的知识信息为基础，由心理活动的最高水平达到实践活动的最高水平的综合能力。它说明的是个人在对象性活动中的成效问题。指主体在认识和改造客体的活动过程中能够根据一定目的，运用各种信息，突破人类或自身已有的成果，产生新技术，新工艺，新产品或新知识、新见解、新设想、新理论、新行为。它一方面是对外在事物的超越，即主体通过变革和改造旧事物，产生新颖的独特的新事物，提供历史上前所未有的、具有重要社会价值即对人类、国家和社会的进步具有重要意义的成果，常与改革、发明、发现联系在一起；另一方面是对自身的超越，即主体不断克服自身认识和实践的局限，形成对其本人来说前所未有的对于个体发展有意义、有价值的新东西，实现自身的否定之否定。当今世界新理论、新科学不断涌现，新技术、新工艺层出不穷，知识量迅猛增长，智力物化周期越来越短，死记硬背、单纯储备知识的学习，已不能适应时代发展和世界潮流与信息化社会的需要。创造能力的开发、创造性人才的培养已成为新时代关系到一个国家的生存发展、民族的成败与兴衰的重要问题，不可分割的，也是关系到新时代每个人的健康成长的重要问题。人只有学会创造，才能够更好更快地增长知识、形成能力、获得更好的发展，更好地体现人生的价值。教学中可以采取以下措施培养学生的创造能力。
一、消除师生的心理障碍
许多人仅把创造理解为对外在事物的超越，认为创造高不可攀，是科学家、发明家、艺术家的事，与自身无缘；也有人认为创造发明是成年人的事，与青少年无关；还有的人认为创造只能在特定的环境中进行等，这些似是而非的错误认识给创造力的培养人为地设置了心理障碍。而事实上，创造力是一个多层次、多结构并呈“常态分配”的连续系列体，它是每个人都具有的一种普遍的心智能力，除病患的低能者之外，创造能力人皆有之，只有多少高低之分，绝无全有全无之别，而且这种高低多少的差异也会因环境与教育的不同而变化。各个领域、各个学科、各行各业都有创造的可能。正如陶行知先生所言：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”[1]柏格森则把进化的过程完全等同于创造过程，认为进化是纯粹的质的创造过程，是质的不断飞跃，“进化是一种不停顿的崭新的创造”。另外，青少年时期是人的身心发展最迅速的时期，不仅能为创造力的发展提供良好的基础，同时也是实现创造力的一个重要阶段。没有青少年时期的知识积累和创造力培养，便不会有创造发明高峰期的降临。
要使学生学会创造，首先要引导学生正确认识创造，更正对创造的一些错误认识，消除对创造的畏惧和旁观者心理，冲破心理障碍，激发学生勇于创造、乐于创造的热情、兴趣和积极性，为学生创造力的培养奠定良好的认识与情感态度的基础。
二、创设有利于创造性发挥的自由环境
为了开发学生的创造力，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的自由的、无拘无束的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。首先，自由是创造的前提和条件。有自由才能进行创造。马克思认为，没有思想的自由，“其他一切自由都成为泡影”[2]。“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[3]俄国著名哲学家尼·别尔嘉耶夫也认为，“作为精神实体的人，其固有的本质是自由。”[4]自由不是被创造出来的，它具有生命的原基性，比创造更能体现生命的本质。爱因斯坦认为，任何一项伟大的发明创造，都来源于独立的个性。而个性独立的条件就是自由。他说“现代的教育方法（强制性的知识灌输式教育模式），竟然还没有把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉，真可以说是一个奇迹。因为这样脆弱的幼苗，除了需要鼓励以外，主要还需要自由。要是没有自由，它不可避免地会夭折。认为用强制和责任感就能增进观察和探索的乐趣，那是一种严重的错误”。文艺复兴时期之所以产生了那么多前所未有的创造，与人的个性独立性得到了充分地张扬密切相关。其次，自由有助于人获得创造的内在动力。卡尔·雅斯贝尔斯说：“在几百年的时间里，人们愈益清楚地看到，精神创造的工作必须由那些从内心深处获取主要动力的人来承担。”“人不是一种代代重复自身的完成了的生命，也不是一种向人明白地显示其自身的生命。人‘打破’了恒久重复的、消极的同一循环。他依赖于他自身的主动性，由此，他的生命进程便走向了一个未知的目标。”[5]自由可以使人充分发挥自身的主动性，并在积极的行动中有所创造。
所以，在学习者没有获得充分自由的时候，一切外在实施的创造力培养训练方案都没有多大意义。特别是那些仅仅停留在认知层面的所谓创造力训练更是于事无补。要开发学生的创造力首先必须把儿童天生具有的自由还给学生，让学生能够率真地表达自己的生命，自由地成为他自己。不能强求一律，不能滥用权威，不能强迫服从，要尊重学习者的个性和差异性，鼓励学生独立地进行创造性思考、发挥潜能。要使提供的环境能够激发学生的学习热情并能促使学生去发现、实验，以独特的方法去解决问题，甚至是发明创造，充分地发挥自己的潜力。托兰斯曾对此做过研究，提出对我们富有启发意义的五条原则：（1）尊重与众不同的疑问；（2）尊重与众不同的观念；（3）向学生证明他们的观念是有价值的；（4）给以不计其数的学习机会；（5）使评价与前因后果联系起来。只有这样，才能够真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功能都得到充分的发挥，以提高学生的创造性思维能力。
三、激发学生的问题意识
任何发明创造都始于疑问。强烈的问题意识是促进人们去进行思考，进行创造发明的直接动力。所谓问题意识就是对问题的敏感性、感受性。英国科学哲学家波普尔认为，科学的第一个特征，就是“它始于问题，实践及理论的问题”。他还说，“科学只能从问题开始”，“科学知识的增长永远始于问题，终于问题”。牛顿在他的《光学》的结论部分，一连提了31个问题。被誉为文学上的拿破仑的法国著名作家巴尔扎克说：“打开一切科学大门的钥匙毫无疑问是问号，我们大部分的伟大发现都应该归功于‘为什么’，而人类的智慧大概就在于逢事问一个‘为什么’。”我国宋代教育家朱熹认为：“人须会问始得。”“思问，则疑不蓄。”“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”[6]中国现代学者胡适1932年6月为北大毕业生开的三味“防身药方”中，第一味就是“问题丹”。他说：“问题是知识学问的老祖宗；古往今来一切知识的产生与积聚，都是因为要解答问题。”“试想伽利略和牛顿有多少藏书？有多少仪器？他们不过是有问题而已。有了问题而后他们自会造出仪器来解答他们的问题。没有问题的人们，关在图书馆里也不会用书，锁在试验室里也不会有什么发现。”“而脑子里没有问题之日，就是你的知识生活寿终正寝之时！”
问题意识对学生个体的成长具有非常重要的价值。因为问题意识“是学生个体认识世界、关爱世界的起点，惟其如此，他们才真正有了属于他们自己的‘世界’，一个切身于他们心灵思索的、充满着‘问题’的世界，他们才会既有对世界的探究之心，又有对世界的思想之域。正是学生属己性的问题意识才真正内在地、实质性地把学生个体与外在世界连接在一起”。问题意识有助于学生“积极地整合他们习得的间接知识经验，并使之活化、内化为个体切身的人生经验。问题意识的不断开启，使得学生个体知识的增长、心智的启发与个体对世界、对社会、对人生的认知、理解、参与相伴相生”[7]。
问题意识有两个基本的来源：一是来源于好奇心。强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，对新出现的情况和新发生的变化及时作出反应，发现问题，并追根溯源；缺乏好奇心，必然会对外界的信息反应迟钝，对诸多有意义、有价值的现象都无法感受到，这也就不可能发现问题，更别说创造发明了。爱因斯坦说：“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。”二是“问题”也来源于质疑精神。质疑产生问题、质疑激发智慧早已被我们的古人认识到了。宋代学者张载说：“在可疑而不可疑者，不曾学。学则须疑。譬之行道者，将之南山，须问道路之出自。若安坐，则何尝有疑。”在他看来，一切缺少问题意识的学习都不能算作学习。他还进一步指出“于无疑处有疑，方是进矣”[8]。陆九渊也说：“为学患无疑，疑则有进。”[9]质疑还可以防止和克服心理定势。吕祖谦说：“学者不进则已，欲进之则不可有成心，有成心则不可进乎道矣。故成心存则自处不质疑，成心亡，然后知所疑。小疑必小进，大疑必大进。”[10]这里的“成心”就是先入之见和心理定势，而防止和克服它们的策略就是质疑，甚至在无疑处质疑，先入之见就无从产生。教师在教学中要尊重学生的好奇心，善于引导学生于无疑处生疑，以增强学生的问题意识，并帮助学生掌握一些发现问题、提出问题的策略和具体技术。如信任好奇心，掌握问题产生的途径：抓住经验事实同已有理论的矛盾；抓住理论的逻辑矛盾；盯住论争；盯住不同知识领域的交叉地带等。
问题意识和提问能力是人的创造能力的重要组成部分。人与人之间的问题意识和提问能力就像创造能力一样存在明显的差异。要培养学生的创新意识和创新能力首先就要从重视问题意识和提问能力的培养入手。因为思维起始于问题，创新起始于新问题的发现。在教育史上，对待问题存在着两种不同的教学价值观，一种是“学答”教学价值观，一种是“学问”教学价值观。传统的“学答”教学是一种以教师、书本、课堂为中心，注重引导学生学习掌握现成问题的解答方法与策略，提高学生回答和解决问题能力的教学理念和教学模式。它的课程与教学理念特点是传承的目的观、僵化的课程观、静止的知识观、呆板的方法观、霸权的教师观、非人的学生观、单一的评价观。在对待问题的态度上，重师问轻生问；重问的答案，轻问的过程；重问的内容，轻问的促进学生发展的价值等。这种教学忽视学生问题意识和提问能力的培养，从而也影响和妨碍学生创新意识和创新能力的发展。现代的“学问”教学与之相反，是以学生的发展为中心，注重引导学生学会发现问题、提出问题，培养和提高学生的问题意识和提问能力的教学理念和教学模式。它的课程与教学理念特点是传承与发展、创新并重的目的观、灵活多元的课程观、动态生成的知识观、丰富多样的方法观、民主平等的教师观、在教学中整体成长的学生观、多元的评价观。在对待问题的态度上，重视学生的提问甚于教师的提问；重视问的过程甚于问的答案；重视问题对于促进学生发展的价值甚于问的内容等。这种教学重视学生问题意识和提问能力的培养，对于促进学生创新精神、创造能力的发展具有重要意义。
四、加强教学的创造性
富有创造性的教学本身就有助于培养学生的创造性。为此，教师在教学中要做到：
1.树立新的知识观、学习观与教学观。传统的知识观是主客两分的，认为知识是独立于主体之外的认识对象与认识成果，把知识看做是认识世界的工具、手段和结晶，强调知识的客观性、工具性、绝对性、普遍性和中立性。以此为基础的教学，强调学生对知识的顶礼膜拜、机械背诵和接受。而我们认为，知识是主客统一的。人类意识性是知识的最根本的属性，它既决定了知识具有个人性、建构性、情境性、可缄默性等内在的基本特性；同时也决定了知识具有客观性、公共性、可接受性、普适性、可言说性等外在的派生特性，知识是由所有这些特性构成的复杂统一体。在教学中强调要格外重视知识的内在特性，引导学生主动地、富有个性地体验知识的生成过程并进行个人意义建构，在全身心地投入中积极地进行理解性、创造性学习，而不仅仅是机械地接受现成知识。传统的学习观往往把学习看成是积累知识和经验的过程，而我们认为，学习是人以自身整体的生命存在为基础，在与世界的互动中，理解世界及其意义，同时获得成长的过程。这种成长包括整体的人知识结构、情意结构及人格结构的变化。传统的教学观把教学看做是“教师教，学生学”的一种单向性活动，单向性、统一性、标准化、认识化是传统教学的主要特征。创造性教学要求我们认识到教学是教师和学生交往互动的双边活动，在教学过程中要充分调动学生的自主性、能动性、创造性，发挥学生的主体作用，让学生在主动参与、合作探究、理解体验中创造性地学习。总之，要引导学生既要看到知识客观性的一面，尊重知识，尊重真理，认真领会知识及其蕴涵的人类精神文化财富；又要看到书本知识是前人主观认识的产物，要认真体会知识产生的情境以及可能存在的问题，引导学生勇于分析、质疑已有的知识，勇于质疑所谓的真理，并探索真理；还要看到对个体而言，知识只有经过自我的建构与内化，才对学习者具有价值和意义，要立足于知识的内在特性，在共同感悟和理解中活化知识，深入领会其中的精神内涵，并使它们融汇于自己的精神世界，不仅成为自身精神的重要组成部分，而且还要在此基础上发展和创生新的知识。同时，在教学中必须培养学生的主动参与意识，使学生在与教师及其他同学的互动合作中真正建构起自己内在的知识结构，并把知识化为人生的智慧，融入个体生命成长的每一方面。
2.尽可能超越“给定”信息。创造的核心就是利用已有“给定”的信息而创造出超于已知信息的新信息、新产品、新成果。所以创造性教学的突出特点就在于它旨在培养学生利用给定信息获取新信息的能力，而不是把获得给定信息当成目的。它要求教师在时间、条件许可的情况下，要帮助学生最大限度地利用并超越给定信息创造新信息。首先要引导学生尽可能做到举一反三、闻一知十，学会拓展思维，主动创新。不仅如此，还要引导学生充分运用自身已有的知识资源、能力资源、情感资源、品德素养资源等，进行创造性地思考和实践探索，形成对其本人来说前所未有的对于个体发展有意义、有价值的新东西，实现自身的否定之否定；或形成具有一定社会意义的创造性成果。
3.发挥直觉在教学中的作用。直觉就是直接意识，是交流者把自己置身于交流对象之内，以利与其独特的、无法表达的东西相符合。直觉具有突发性、内省性、非逻辑性和待证性[11]，是心灵对心灵或事物的直接注视与交流，不需要中介物的干扰，用柏格森的话说，就是在交流者与对象之间不需要插入“棱镜”进行“折射”，它不占有空间，也不需要语言，是一种“物我同一”或“物我两忘”的状态。这就意味着直觉具有很强的个体性，能够把握语言无法把握的东西，能够把握动态的、流变的、不确定的事物，能够超越逻辑思维使人快速获得内在知识。所以直觉对于发现问题、研究问题、解决问题具有重要的价值，也有助于使学生的天分得到充分的发挥。因此教学过程中，要给直觉留有充分的空间，要让直觉有尽情发挥作用的余地。在可能的范围内，教师应当允许学生从不同的视角出发去探求多种答案，甚至应当鼓励学生与众不同。还要减少用纯逻辑思维的方式对待一切学习内容，对于学生通过非语言或非逻辑的方式获得的关于非理性的生命内容或意识层面以下的深度内容类的信息要给予尊重，以促进创造性教学成果的产生。
五、重视探究教学策略
探究教学策略就是在教学中要善于引导学生通过发现问题、收集和处理信息等探索活动，自主、独立地去发现自身要学习的内容、要掌握的知识与方法、要形成的品德、情感、意志、人格等，从而学会学习获得自身全面的发展。
人的生命特性与力量需要通过多种活动显现与发展。其中探究是最重要的活动之一。“探究是人的生命力量得以确证与展现的现实基础，人的生存与发展不是靠自然现成的赐予，而是在不断探索外部世界的过程中丰富自身的智慧，发展自身的才能与力量。”人的生命成长既要通过接受来获得滋养，更要通过自己去探索，去改变，去创造才能获得更强劲的生长。只有在探索中人才能得以超越现实、超越自我、创造未来，人的本质力量才能充分显现，人的生命价值才能得到更高的提升。从这个意义上说，探究教学是对人的生命特性与力量的更深层的关怀，是对内在于生命中的探索欲望和主动精神的尊重与体认。学生在探究活动中不是接受现成的知识，而是需要面对问题与困惑、战胜挫折与失败、需要自己去积极、主动地探求，因而学生从中获得的不仅仅是知识，而且还有深层次的情感体验、态度生成乃至整个生命力量的展现与成长。
相对于传统的授受教学，探究教学内涵着“关怀生命，唤发自主，善待差异，宽容失误”的教学精神，它所关注的不只是学生获得了多少知识，而是学生在探究知识的过程中生命潜能的实现，它能满足生命成长的多种需求，能提供生命力量得以充分彰显的方式与途径，因此，它可以作为引导学生学会学习，尤其是学会创造的重要策略。
在使用这一策略的过程中，教师首先一定要认识到自己的主要任务不是给出现成的答案，而是为学生的探索和发现提供机会与帮助。教师可以通过适合学生的兴趣与能力水平以及适合不同学科的不同逻辑结构和组织形式的多种方式，如虚拟现实、组织参观、访问、考察、实验等，为学生创设一定的问题情境，激活学生原有的知识储备，诱发学生的探究动机。可以协助学生设计解决问题的方案，掌握科学探究的基本方法，注重启发思路、提供线索，而不是把学生的探究引向一个已有的结论。可以通过指导学生大胆质疑，引导学生对教学内容进行评议，组织学生进行研究性学习，鼓励学生发表不同意见和独创性的见解等方式培养学生发现问题、解决问题的能力、探究能力和创新精神。还可以引导学生学会利用多种有效手段、通过多种渠道在开放的情境中自觉收集和加工处理信息。如引导学生动脑与动手相结合，使用书本与自我观察思考、使用互联网相结合，积极参与在学校、家庭、社区开展的综合实践活动等。
其次，教师还要认识到探究教学亦是学生自我成长的过程，必须激发学生主动探求的积极性、主动性，使学生学会自由探究，具备积极主动地发现问题、自己思考、独立判断、在与他人合作中解决问题的能力和素质。教师要着眼于学生整体生命的成长来引导其探究活动和生命成长有机地结合起来。探究学习的实质，是学生主动参与教学过程，积极从事各种探究活动，亲自发现科学概念和原理，掌握探究技能的过程。整个过程无一不需要学生主动参与、自我担当。其出发点在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性的发展提供更多的机会。学生自主是探究教学成功的关键。让学生通过自己的探索来学习，有助于激发学生对学习活动本身的兴趣，这种内在的兴趣是学生持续学习的源泉。学生在探究过程中，需要自己提出问题、着手拟订解决问题的方案、收集和处理信息、做实验验证假设、对结果做出评价，需要经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、概括等过程，在遇到困难与挫折时需要积极面对、想方设法渡过难关，需要自主选择，学生在探索发现的过程中，为了获取问题的解答，必须选用合适的方法进行独立的思考和操作，必须调动自己的情感和意志因素维持探索活动的进行。这样，他们在获得答案的过程中会努力地寻找和掌握解决问题的方法和技巧，会经历痛苦、茫然、失望、喜悦、满足等种种感情变化，他们的学习能力也就在此过程中得到了锻炼，他们的情感世界、人生境界也得到了拓展和提升。探索和发现的过程是内容与方法交织的过程，是把知识学习与人格养成融为一体的过程。因此教师在引导和评价学生的探究活动时，要看重探究学习的过程而非发现的结果；看重知识技能的综合应用和各种方法的掌握，而非知识量的多少；看重在探索活动中获得的体验和感悟，而非单纯接受别人传授的经验；看重探究过程和方式的独特性、创新性，而非某种固定程序的重复和再现；看重结论的有理有据，而非标准统一。
六、传授创造技法，开展创造性实践
创造力是智力的集中表现，在教学过程中，我们也可以通过教给学生一定的创造技法，并引导他们开展创造性实践来使学生学会创造。常用的创造技法主要有两类：归纳集中法，即在广泛收集信息的基础上进行分析、整理，再经过归纳、概括，把分析过的对象的各种属性综合成一个统一的整体，得出带普遍性的规律等创造性成果；演绎扩散法，即以一般性原理为出发点，通过扩散思维，推广到相关或其他领域中去，以产生新的创造成果。围绕这两类创造技法，人们探索出近三百余种具体方法，除了我们在第四章思维训练部分提到的一些方法外，还有缺点列举法、希望点列举法、逆向思考法、扩加法与缩减法、类比思考法、联想思考法、移植思考法、组合思考法、戈登技术[12]等。同时，要引导学生把创造技法用于小发明、小制作以及日常学习、生活的改进中。
应强调指出的是，尽管通过一定的训练可以直接获得一定的创造技法和提高创造能力，但创造力绝不是某种独立的技能或能力，而是以发散思维为中心的、发散思维与聚合思维相结合的一种智慧活动，是以一定的知识、情感、意志、人格特点为基础而形成的能力。忽视人的成长的整体性，单纯地进行创造力的培养和训练绝对不能培养出创造型人才。
七、加强教学的研究性、艺术性
研究性教学[13]更注重教学中“激发”了多少问题，而并不过分看重“解决”了多少问题。因为“激发”出来的问题才真正是师生合作产生的、属于学生自我的“问题”，是他们“视阈”中的问题，这意味着教学过程真正成了他们作为思想着的“主体”而参与的过程，成了他们的“视界”渗透到教学之中，并且在教学过程中与教师及其他学生发生“视界融合”的过程。研究性教学注重把学生引入“问题”之中，引入他们属己的“问题意识”之中，并且不断扩展他们的问题意识。通过暂时的解决问题来激发学生提出更多的问题，培养学生的问题意识，让他们自觉地走上自己的问题思想之路。从而使学生真正有了属于他们自己的“世界”，一个切身于他们心灵思索的、充满着“问题”的世界，他们才会既有对世界的探究之心，又有对世界的思想之域。这样，学生个体才真正内在地、实质性地与外在世界连接在一起。问题意识的形成、累积与扩展，是研究性教学的根本之所在。离开了问题意识，就没有了“研究性”。“研究性教学”，其“研究性”实际上并不是一种外在地强加给教学的品性，而只是一种切合于教学内在要求的教学品性的凸显与强化。研究性教学就是以“问题”为中心，以培养学生的“问题意识”为根本目标教学。研究性教学并不奢望把每个人都培养成学术研究的“专家”，而意在让每个学生都能自我“想问题”，能独立思考、判断、评价、选择、创造，开阔视野，最终落实到对社会、自然世界以及自我人生的价值与意义的关注之中。
研究性教学作为一种以“问题”为中心的教学，是创生性的，而不是按部就班的表演。教学的过程并不只是教师把预先设计的属于教师知识范围之中的知识图景如何有效地、按部就班地传输给学生的过程，而是在师生既有知识、经验的相互沟通的基础上寻找、发现问题，借助于一定的新知识传授，师生共同去谋求解决问题的办法，在师生的积极交流与合作中，共同走上思想问题之路。教师不是作为传声筒，而是作为一个带着理智、情感、智慧的与学生平等的个体，参与到超越简单知识授受的、深层次的、充满问题的教学情景的创造性建构之中。创生性的教学，意味着教学对于师生而言，永远充满着超乎预设之外的魅惑力（而不是一开始就知道结果如何），一种源自师生思想的魅惑力，它永远对教师和学生的知识和智慧构成挑战，并且随时召唤着师生创造力、智慧、才能的涌动与勃发，使师生潜能在富于挑战与激励的教学情景中不断释放、展现出来。
研究性教学作为师生共同去寻找、发现、解决问题的教学，乃是一种师生合作性的教学。师生之间彼此信任、互相激励、互相启发，把各自的思想、情感都真诚地投入到问题情景的创设、解答、再创设的教学过程之中，使教学成为师生共同参与的充满着“问题意识”的“研究性”的教学。这种师生之间的“合作性”应该是真诚的，发自师生内心的、自觉的、互相吸引的、实在的、深入的，而不是基于教师权威的慑服力的、应付的、被动的、牵强的、机械的、盲从的、人云亦云的、浮华的、表浅的。这样的合作是基于师生对问题倾心投入的对话性的合作，而不是师生相互配合中的简单表演、“作秀”。
研究性教学是一种开放性的教学，这种“开放性”包含着三重含义：它追求的根本目标不是确定不移的知识结论，而是以一定知识为基础的对世界的开放的“问题意识”，是敞开的问题视野，教学就是把个体带入他对世界、对社会、对生活的“问题”（好奇、疑问与探究之心）之中，让学生经由有限、但有效的教学活动而能培育起对世界的问题空间，心中有问题并且知道怎样去寻求解决问题的办法，他们获得的乃是创造性地运用知识、加工知识的能力和智慧；教学的形式不局限于课堂、教材，而是向课外、向更广阔的世界开放、延伸，这不是简单的教学与社会生活实际相结合，它意指教学活动乃是一种灵活的而非机械呆板的、意义丰富而非贫乏单调的活动，教学活动时刻保持着对活生生的外在世界的活泼联系；内容也不限于教学计划中的固定安排，能根据当时当地的教学情景需要做出必要的调整。开放性的教学充满弹性，富于张力，有意味可寻。
研究性教学是广延性的，时间和空间上的广延性。课内与课外相结合，一堂课的开始，包含着师生课前的必要的知识、经验、问题的准备；一堂课结束了，这只是研究性教学的起点而不是终点，这不是指学生简单地完成教师布置的课外作业，而是指学生在课堂上激发、累积起来的问题意识把他们引向课外、引向对世界的积极主动的探求与思索之中，当然，也包括教师给学生布置的研究性课题的作业；问题意识的累积、扩展、深入，绵延、渗透在学生个体的整个教育历程之中。教室与图书馆、实验仪器室相结合，教学的地点可以是多样的，教学的形式可以是灵活的，教材与课外书籍是相结合的。
研究性教学意味着开放的教学目标、开阔的教学视野、平等的教学气氛、活跃的思维品质、自由的交流情景、进取的探索意识、独立的质疑态度，其实质就是培养学生创造性的教学，它有助于学生立足于自身成长的基础，在全身心地投入中提高寻找、发现、思考、把握“问题”、“研究”“问题”、解决问题的“研究性”能力，养成学生积极的思想感情，为学生创造能力的形成奠定坚实的基础。
艺术化的教学有助于教学摆脱因果律的束缚，使师生在直觉与体验中、联想与想象中，通过故事与叙事、沟通与对话、象征与隐喻进行教学，为创造提供一个更广阔的空间。艺术化的教学能让学生更好地体会到发现与创造的欢乐，因为“艺术可以帮助纯粹观照的内容成为形象。欣赏艺术作品可以带来震颤、神驰、愉快和慰藉，这是理性所根本不能望其项背的”[14]。艺术化的教学有助于学生深入地参与到教学活动中，以主人翁的身份不由自主地参与教学中的创造活动。艺术化的教学有助于学生全身心地投入教学中，使学生在创造中更好地感悟、体验与提升人生的价值与意义，在超越中实现自己。艺术化的教学还有助于使真理得到更好地保护和发展[15]，使学生获得更多的真理并在此基础上进行新的创造。总之，加强教学的艺术性，亦是培养学生的创造力、使学生学会创造的重要措施。
[1] 陶行知.陶行知全集（第4卷）.成都：四川教育出版社，1991：5～7
[2] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）.北京：人民出版社，1995：46
[3] 马克思.1844年经济学哲学手稿.北京：人民出版社，2000：57
[4] ［俄］尼·别尔嘉耶夫.自由的哲学.董友译.桂林：广西师范大学出版社，2001：5
[5] ［德］卡尔·雅斯贝尔斯.时代的精神状况.王德峰译.上海：上海译文出版社，2003：149，172
[6] 朱熹.朱子语类.卷四十一，卷十一
[7] 刘铁芳.试论研究性教学.天津市教科院学报，2003（6）
[8] 张载.经学理窟·学大原下.经学理窟·义理
[9] 陆九渊.陆九渊集.卷三十五
[10] 吕祖谦.杂说
[11] 张楚廷.课程与教学哲学.北京：人民教育出版社，2003：34
[12] 美国学者戈登（Gordon）1961年提出的一种与头脑风暴法不同的培养创造能力的技术。运用头脑风暴法时，主持人在讨论问题之前会向与会者或学生提出完整和详细的问题。但在使用戈登技术时，只提出一个抽象的问题。例如，当要讨论停车的问题时，先只提出“如何存放东西”之类的问题，要求学生思考存放东西的各种方法。然后根据学生的回答，缩小问题范围，变换东西的条件，如提出“要存放的东西很大”。然后，进一步缩小问题的范围，提示“东西不能折起来，也不能切断。”如此等。
[13] 刘铁芳.试论研究性教学.天津市教科院学报，2003（6）
[14] ［德］卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：94
[15] 燕良轼.教学的生命视野研究.［博士学位论文］.长沙：湖南师范大学，2005：166