情感是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的体验。它与认知、意志是人类精神世界中不可分割的有机组成部分，人的心理过程是知情意彼此结合、融为一体的整体作用的过程。情感依赖于认识，也作用于认识，既可以推动，也可以阻碍认识过程的发展。情感对人的行为具有重要的调节作用，作为行动动力，它有引起和维持行动，排除前进中的障碍的作用。在学习和社会生活的一切活动中，情感还起着信息交流的作用，对人际交流与合作产生着重要的影响。人的成长本身就包含着情感的发展，情感的发展又会作用于人的整体成长。列宁说：“没有‘人的情感’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”他告诉我们，脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的，因为不以价值和感情为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。美国教育专家伯德惠斯特尔曾指出：词语仅仅表达了我们思想中很少的一部分，30%～35%。传统的教育理论与实践基本上以词语交流的教学为主，如果从人际关系、从情感领域对教学活动重新考察，会别有一番洞天。新近神经科学的研究显示，情绪与认知有紧密关联。美国“国家心理健康研究院”的麦克林（Paul Maclean）博士指出，信息的处理不只通过大脑中控制高级思维过程的新皮质，也要经过边缘系统——大脑的情绪中枢的处理。积极的情绪，如爱和幽默能促进新皮质的高级思维过程，而消极的情绪，如紧张、恐惧、愤怒和不信任等会影响学习和高级思维[1]。无论一个学生是否学习，都要依赖于影响所有思维过程和作为自我智能重要组成部分的情绪。教师可以帮助学生获得和找到一种积极的表达情绪方法，从而提升学生的学习过程。因此在学会学习的教学中，必须关注引导学生学会形成丰富、高尚的情感，并以积极的情感投身于学习成长。

一、重视体验教学

体验教学，“要在教学目标上凸显生命关怀，让教学过程富于情感和意味，让教学内容整合对象世界与意义世界，让师生在‘相遇’的世界里建立起关涉生命体验的对话关系。”[2]其关注的核心并非只是一种以体验为特征的教学方式或手段，而是关注与体验相关联的人的生命特性与成长，提倡一种高度关怀人的教学思想与精神。重视体验教学就是强**学中要关注到每个学生是独特的生命个体，他们对客观世界和自身的认识是在心灵与外界客体相互作用的过程中，通过自身的感悟、体验从内部实现和完成的。他们成长的过程同时也是不断感受生命力量的过程。只有通过自身的体验，他们获得的知识、能力、观念及对生活意义的认识，才是“心血浸养”的和“联系着神经和血脉”的，才能成为他们生命的有机组成部分。因此，在教学过程中一定要注意唤起学生的情感体验，引导学生全身心地投入到学习中，使他们在对人类文化精华的深刻体验中汲取生命成长的营养和力量，不断获得发展。在体验教学中，“体验”不仅仅有“亲身经历、实地领会”之义，也不仅仅是指“通过亲身实践所获得的经验；查核、考察”[3]或“通过实践来认识周围事物；亲身经历”[4]，更是指学生在以整体生命投入教学的参与中实现自身生命的发展。体验对于知识学习、人格健全、完整生命的成长与发展具有不可或缺的重要意义。

笔者认为，从体验的发生、过程、时间和结果来看，体验首先是人的亲身经历，是人对某些活动、情境的亲自参与或融入；其次，这种参与中必然伴随着人的内心感受、体会及相应的思想、情感；最后，人在经历之后，往往会有意或无意地回顾自己的经历，对其进行品味、分析、思考并形成一定的情感、判断和认识。也就是说，体验是亲身经历生活事件，经历过程中的内心感受和经历后的体悟与反思。它是参与活动和感受思考的统一体。事实上，体验就是人的生命历程，是生命存在的一种方式。生命在体验中成长、发展和成熟。学生在教学中通过体验不断领悟世界的意义和人本身存在的意义，不断激活着生命、确证着生命、丰富着生命，不断提升着生命的质量与价值。

注重生命体验的教学是一种以人的生命发展为依归的教学。它尊重生命、关注生命，拓展生命、提升生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，更在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展；它是理解和丰富生命意义、满足生命成长需要的活动，其本质不是一种单纯的认识活动，而是一种生命活动，是生命存在的基本方式。注重生命体验的教学过程是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是生命力量的呈现与发展的过程，是主体对于生命内涵的体验与超越，而不只是认识周围世界的过程。

体验教学带有强烈的情感成分。主体总是从自己的经历，从内心的情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴。体验的结果常常是一种新的内在情感的生成，是对生命的深情感悟。学生在教学中投入着情感、滋润着情感、陶冶着情感，通过教学中的情感体验感受生命的涌动，成为既具有知性、理性，也充盈着灵性与感性的整体的人。在这种教学中，师生不把他人他物看做是单纯的认识对象和认识物，师生双方都全身心地投入到一种情境交融的创造活动中而忘掉了各自的角色。教学中所呈现的材料也不是简单的用来认识和使用的“物”，而是内涵着意义的“生命体”。因而，教学过程是充满着人文意蕴、物我同一的过程。

教学中教师可以直接借助语言引导学生感悟，可以通过创设情境让学生体验，可以在教学中唤起学生的相关情感体验，可以引导学生在亲自参与某些活动的过程中体验，也可以让学生在教师用自身的言谈举止刻意营造而又自然流露的教学氛围中去体悟。

二、关注情境教学

情境教学的概念首先由Brown,Collin，Duguid 1989年在一篇名为《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）的论文中提出的。他们认为“知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义。知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行。”[5]关于情境教学的概念有各种不同的表述，如“情境教学就是运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法”[6]“情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。”[7]“情境教学就是创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。”[8]“所谓情境教学，指的是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展。”[9]“情境教学就是从‘情’与‘境’‘情’与‘辞’‘情’与‘理’‘情’与‘全面发展’的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式。”[10]总体而言，情境教学关注学习情境的创设，关注教学中学生的情感体验，关注学生作为一个整体的人在教学活动中的整体参与。

情境教学在我国是江苏省南通市特级教师李吉林在小学语文情境教学教改实验过程中提出的教学方法。经过30年的探索，李吉林的情境教学—情境教育研究逐步形成为完整的体系，“不仅探索了语文教学科学化的有效途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野”[11]。在我国教育界引起了极大的反响，而且也开始走向世界。

情境教学从我国古代文论“意境说”中汲取养分，借鉴大脑两半球理论、暗示原理、场论等有关学说，创造了独特的情境教学法，并构建了相应的理论框架。其探索经历了创设情境，进行片断语言训练；带入情境，提供作文素材；运用情境，进行审美教育；凭借情境，促进全面发展四个阶段。在理论上建构了情境教学“形真、情切、意远、理寓其中”的四个特点以及促进儿童全面发展、提高素质为目的的教学活动“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。在实践操作上，通过不断探索、总结、筛选，逐步形成了以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式[12]，使情境教学的基本主张能贯穿于语文各种课型的教学并运用于其他学科教学中。

“情境教学的核心是‘情境’，它以‘情’为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素确定为学科教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在学科教学应有的位置上；以‘境’为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，使死的知识成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。”[13]“情境教学将情境贯穿教学过程的始终，强调凭借情境促进学生的整体发展，将人文学科的字词句篇、科学学科的定理公式融入具体生动的情境中，融知识性、育人性、发展性于一体。”[14]

情境教学是以“情”为纽带，借“境”促发展，在引导学生学会学习的教学中，我们要对情境教学思想给予格外关注。要善于运用情境教学的原理与方法引导学生在精心选择或创设的真实或虚拟的教学情境（可以在教室、网络，也可以在大自然和社会中）中去感受、体验、思考，激发学生求知、求真的理智感，激发学生的美感，陶冶情操，锻炼意志，引导学生求真向善追美，获得全面和谐的发展。

三、培养学生积极的情感

积极的情感在人的整体学习成长中有激励人们的学习热诚、促进学习深入和持久、强化学习欲望与意志行为的重要作用。积极健康的理智感、美感、道德感等都会成为人的学习的动力源泉。人若带着热烈情感去学习，就能产生旺盛的求知欲，使治学精神饱满，废寝忘食，主动进取。如孔子体会到：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”[15]坚持以“好学”、“乐学”的精神治学，故能够达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”[16]的境界。

要想培养学生积极的情感，教师可以采取以下措施：（1）深入了解学生的生活习惯、学习特点、兴趣爱好，能设身处地地理解学生的立场，了解学生的需要和情感；（2）建立深厚的师生感情，即要想方设法和学生融为一体，帮助他们适应学校、适应课堂，缩短学生与教师之间的距离，通过接触、了解，让学生摆脱生疏与害怕的困扰，时刻让学生感到每个人都在爱与关怀当中；（3）自然表达自我，教师宜将自己的喜怒哀乐情绪，真诚地、适度地流露出来，使学生了解教师的内心感受，同时也学会表达自己的情绪；（4）协助学生建立积极的情感，使学生有机会探索自己的情绪，或学习感知别人的情感，以及得到被尊重、被接受和被了解的经验；（5）尤其要重视引导学生在教学过程中学会正视和分析自己的情感体验，能够正确对待和处理自己的情感，逐步形成稳定、深刻、丰富、高尚的情感世界。

教师还需要关注以下几方面：（1）引导学生形成和发展高尚的志趣和爱好，在读书、与人相处、欣赏艺术作品、参与社会实践的过程中，用心体会人世间的喜怒哀乐、悲欢离合，丰富和发展自己的情感，特别是与社会需要相联系的道德感、理智感和美感等高级情感。这方面可以从提高学生的认识入手，通过有计划、有目的地向学生讲明道德规范和行为准则，使他们对事物的是非、好坏、美丑、善恶能够进行辨别和评价，从而产生相应的爱憎，培养他们的道德感。也可以采取组织学生讨论，帮助学生深化认识；讲发生在学生周围的真人真事，使学生感到亲切；提供范例，把抽象的道德标准具体化，使学生获得深刻的印象和正确认识等策略。可以通过给学生渗透适当的美学知识，引导学生进行艺术鉴赏，感受大自然和社会生活中的美，培养学生的美感。还可以通过鼓励学生在学习中体会勤问好学、勇于探索的痛与乐，培养和提高学生的理智感。（2）人的情感往往是在一定的情境中产生的。教师可以有意识地创设有关教育情境，通过环境的布置、角色扮演、气氛的渲染等来诱发和陶冶学生的情感。（3）通过组织各种实践活动，让学生在社会的、科技的、体育的、艺术的实践活动中反复感受，不断深化和提升自身的情感水平。

四、培养移情能力，以情**

移情是人们在察觉他人情绪反应时自己也体验到与之相同的情绪。设身处地，将心比心就是移情的表现。移情能力对于丰富学生的情感体验，深化、升华学生的情感，提高学生的情感调控能力具有重要的作用。培养学生的移情能力既是教育的重要目标，也是引导学生学会陶冶情感的重要方法。

教学中教师可以通过角色扮演法、现场表演法、想象法、情境创设法、演示法等多种教学方法的综合运用，使学生视、听、触、嗅、行，思想、情感、意志、个性，全身心地融入教学，对教学内容所表达的情感思想感同身受，从而使学生在理智、情感、人格全身心地参与中全面成长。如窦桂梅老师在教学《游园不值》一课时，向学生提出了“如果你是诗人，你会怎样走过苍苔？”“你会怎样叩柴扉？叩多久？”“你会对红杏说些什么？”“你会对园主人说些什么？”等一系列问题，让学生通过行为表演、角色对话、场景欣赏、音乐中诵读等多种参与方式，使学生的思绪、情感乃至行为都融于诗人所处的情境中，进而能更真切地感受诗人的所思所想所感，更深刻地体会和领悟诗词的思想和意境。

教师还可以通过“以情**”，丰富学生的情感和培养学生的移情能力。“以情**”即以教师的真情实感激发学生的情感。社会学习理论认为人的许多行为模式都是从观察别人的或是观察到别人的行为后果而学得的。情绪也可通过替代学习而学得。人们通过对他人情绪反应的观察，以及看到他们经历痛苦的或愉快的经验，会学得情绪反应。社会学习论强调模仿对象在传递特定的行为及情绪反应中具有重要意义。教师所要传递的情绪、情感不是他自己对事物的感受体验，而是镌刻在教学内容中的社会倡导的更高层次的社会性情感，如正义感、责任感、集体荣誉感等，这就要求教师在“传递”这些情感时，首先，把握凝聚在教学内容中的情感性质，并使自己的情感产生与教学内容同质的情感共鸣，仿佛身临其境，身经其情。所谓先感动自己才能感动别人。其次，还要善于以恰当的方式把这些情感表达出来。感动自己是传递情感的必要条件，但不是充分条件。情感的传递需要靠情感的表达，爱什么、赞同什么、同情什么、嫌恶什么、尊重什么、轻蔑什么，教师要能通过自己的语音、语调、表情、体态等，鲜明地表达出来，从而感染学生。这就是教师在情感教育中的示范作用。笔者有位学生实习结束时，公开课要讲《狼牙山五壮士》，为了体会和真切地表达五壮士的思想情感，她甚至在睡梦中都在琢磨五壮士怎样高喊“打倒日本帝国主义！中国共产党万岁！”正式讲课那天，她自然地把情感融入教学，深深地感染了所有听课的学生和老师，大家都忘记了自己是在听课，思想和情感都完全进入了作品的情境，仿佛自己也是其中的一员。

还可以经常为学生树立榜样，用英雄、模范及身边的好人好事感染学生，丰富学生正确的情绪体验。经常开展团结友爱、助人为乐的教育活动，引导学生通过与别人比较，根据别人对自己的态度以及通过自己活动的成果认识自己，学会对自己的情绪反应作出客观的估价。还要教学生学会从理智上防止或延缓和自己不适当的情绪反应，养成自我监督自己情感的习惯，提高他们调节和控制情绪的能力。

五、指导学生学会调控情感

教师要引导学生学会及时洞察自己的情绪、情感，辨认自己的情绪、情感，合理地分析和表达自己的情绪、情感以及恰当地调控自己的情感。

1.教师要善于创设一个容许情绪表达的环境。教师可以通过反思这样一些问题来洞悉班级的情绪气氛，如课程的讲授中是否有情绪的表现？在班级中，鼓励什么样的情绪？谁来带动？不鼓励哪些行为和情绪、为什么？如何表达情绪——语言上的、身体上的或是视觉上的？学生拥有哪些工具来表达他们的情绪？他们需要什么样的工具？情绪何时表达——休息时间或在数学课中？在教室中，如何鼓励适当的情绪表达？

2.教师可以刻意增加教学中的情绪影响。在规划课程时，教师可以突出伴随不同风格或主题方面的潜在情感。看看有无幽默、悲痛、勇气或阴谋等情绪可以强调，以促使学生的心智投入在学习之中。一位高中的代数教师，对学生每次遇到应用题时的负面反应感到厌烦，立志要减轻学生的焦虑。某天的数学课，他带上怪物的面具，并宣布他是应用题怪兽。他在教室四处蹦跳，发出可怕的隆隆巨响，哀叹应用题的可怕，咆哮着讲出学生对作业做出的典型抱怨。教师幽默风趣的演出逗乐了学生，促使他们迫不及待地迎战当天的作业，而且在接下来几星期里对类似的作业都能积极对待。

3.除了在教学中加入情感，教师还可以通过适当的角色示范，引导学生的情绪表达。通过辨认并表达他们自己的情绪，学生体验到班级也可以提供这方面的人生经验。教师可以对目前和学生有关的情绪事件和问题作出反应，然后试着说出心中的感受，给学生机会用同样的方式来回应。还可以每周、每月或有需要时找出时间举行班会，邀请学生、教师或来宾和大家一起谈论众所关心的情绪议题。通过示范适当的情绪表达，以及带动以情绪为议题的对话，教师可以营造出一个整体教育的班级氛围。当学生触及他们情绪的本质时，似乎就和能量的源泉连接起来，能源源不断地应用到学习与记忆上[17]。

4.教师要引导学生学会辨认和体验各种感受，使学生发展让人生多姿多彩的情绪基础。如许多学生因为缺乏适当的词汇难以准确地描述他们的情绪，教师可以和学生共同创造一套情绪术语，要求学生为不同情绪命名。通过头脑风暴法为每一类情绪至少想出十个同义词，然后请学生思考有哪些情绪是他们曾体验过的，这些情绪对他们身心有什么影响，体验之后，情绪有什么改变，又是为何而改变。教师可以在教室中列出这些情绪术语和类别，让学生在讨论和写作时可以随时取用，也提醒学生他们通常会遭遇的情绪体验的范围。

5.教师还要引导学生学会表达他们的感受，并把这些情绪通过建设性方式发泄出来。教师可以要求学生回答自己面对不同情绪时的表达方式，然后让学生分组讨论自己最近如何做情绪表达，同时分析自己的情绪反应对他人会有什么样的影响。小组针对不同的情绪反应想出替代的反应，最后大家分享每个学生的情绪体验，这样，在表达一般感受时就有了可供选择的多元反应。例如，有一组八年级的学生讨论他们对不同生活事件的反应之后，制作的在班上陈列的项目单是：当你觉得心烦意乱时，你会……和所信任的人讨论；散散步、跑步或做一些运动；听听喜欢的音乐；做一些喜欢的艺术活动；写日记；冲澡；哭；逛街；用头脑风暴法，想出能够对这种情境做出反应的所有方法并选出一个；玩乐器；和宠物讲话；打电子游戏；寻求建议；看录像带或去看场电影；知道自己的情绪将会转移或改变，所以对自己更耐心点儿。另外也可以通过把艺术适时地融入班级活动中，引导学生积极与正面地表达情绪，在远离压力、伤害或极度兴奋时能接近自己真正的情绪。当然也要为有些学生其他的情绪反应方式创造条件，如特别具有攻击性或容易生气的人，可以让他们在操场上跑几圈或击沙袋。对有些内向的学生，可以帮助他们借助幻想、有引导的想象和放松技巧来缓解压力。也可以通过讨论蕴涵情绪议题的文学作品，引导学生表达情绪。有时候，学生的情绪需要请学校咨询员、心理学家或精神治疗师帮助，要引导学生知道要向谁求助，包括一些社区的可用资源。[18]

6.引导学生掌握一些调控情绪、情感的方法，以保持良好的情感状态。比如，自我意识调控法，即通过自我认识和评价来调控自己的情绪。如感到愤怒即将爆发而失去理智时，提醒自己“冷静制怒”“急躁是无能的表现”，使情绪趋向平衡正常。当感到自己怀才不遇而忧愁苦闷时，全面恰当地评价自己的德才学识，自觉找出差距，既不怨天尤人，也不自卑自馁，做到振作精神，锐意进取，变消极悲观为积极乐观。理智调控法，即用合乎原则和逻辑性的思维调控情绪。即便处于同样的情形中，不同的人想法不同情绪反应就会不同。对于同样的情形，个人完全可以从另一个角度去思考。所以，当出现过于强烈的容易使人判断偏颇、言行失措的情绪时，要先用意志控制住情绪，再进行冷静地分析，澄清事情的来龙去脉，及时调整自己的想法，就会感到天地广阔，心情舒畅。转移调控法，即有意识地把自己的情绪转移到另一个方向上去，使激烈的情绪得以缓解，趋于冷静、平稳。情绪具有情境性，当强迫自己变换情境，转移心理活动指向的对象时，激动、强烈的情绪会得到一定程度的缓和、平衡。上述八年级学生所讨论的“当你觉得心烦意乱时，你会……”多数采用的就是转移调控法。激励调控法，也可以称之为升华法，就是当遇到因不公平对待而产生消极情绪或情感、事业遭遇挫折心中不平时，把困难和挫折看成是对自己的考验，把嘲讽当成是对自己的鞭策，化愤怒为力量，变压力为动力，激励自己保持乐观、向上的心态，奋发进取。合理宣泄调控，即把自己压抑的情绪向合适的对象释放出来，使情绪恢复平静。消极情绪如果过分强制压抑，不仅会使人觉得痛苦难忍，而且会引起意识障碍，影响人正常的心理活动，甚至会导致身体疾病。可以通过向亲朋好友倾诉、给远方的知己写信、写日记、与造成自己消极情绪的当事人坦诚交流、听音乐、甚至痛哭一场等办法来使消极情绪得到合理宣泄。切忌不分时间、对象、场合和方式，把别人当成自己的出气对象而伤害别人，或者用毁坏器物尤其是公共财物以及违反法规纪律等简单粗暴的手段来发泄怒气。不管用哪一种情绪情感调控的方法，最根本的是要有高度的思想觉悟和道德水平，这样才能够用理智驾驭情感，让自己坚定不移地向着理想的目标前进。

[1] ［美］Linda Campbell,Bruce Campbell,Dee Dickinson.多元智能教与学的策略.王成全译.北京：中国轻工业出版社，2001：307～308

[2] 辛继湘.论注重生命体验的教学.教育评论，2002（5）

[3] 罗竹风主编.汉语大词典（12卷）.北京：汉语大词典出版社，1992：421

[4] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.北京：商务印书馆，1978：1118

[5] Brown.J.S, Collin.A ＆ Duguid.P（1989）.Situated Cognition and the Culture of Learning.Educational Research 18（1）：32～34

[6] 顾明远主编.教育大辞典.上海：上海教育出版社，1999：364

[7] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000：477

[8] 迟艳杰.教学：人存在意义的追求.上海：华东师范大学博士学位论文，2000：100

[9] 许枫.浅谈初中英语课的情境教学.教育评论，2000（5）

[10] 李吉林，田本娜，张定璋.李吉林小学语文情境教学——情境教育.济南：山东教育出版社，2002：13～14

[11] 裴娣娜.情境教学与现代教学论研究.课程·教材·教法，1999（1）

[12] 李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考（上）.教育研究，1997（3）

[13] 李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考（下）.教育研究，1997（4）

[14] 田慧生.情境教学——情境教育的时代特征与意义.课程·教材·教法，1999（7）

[15] 论语·雍也

[16] 论语·述而

[17] ［美］Linda Campbell,Bruce Campbell,Dee Dickinson.多元智能教与学的策略.王成全译.北京：中国轻工业出版社，2001：308～310

[18] ［美］Linda Campbell,Bruce Campbell,Dee Dickinson.多元智能教与学的策略.王成全译.北京：中国轻工业出版社，2001：311～313