四、学习的内涵分析
对学习成见的分析，使我们了解了人们在日常生活中对学习的经验理解，词源考证使我们了解了学习的原始含义及目前比较公认的人们对它的理解，发生学考察则使我们了解了学习对人的独特意义和价值。所有这一切使我们可以感受到学习问题的复杂性。也要求我们进一步从学习问题的复杂性质出发，认识“学习”到底是什么，并尝试作出解答。
1.学习问题的复杂性
在上述学习的发生学考察中，我们已经看到学习是人类的本体行为，人是学习的存在。没有学习就没有人的生存和发展。人的复杂性以及人类社会生活的复杂性使学习问题必然呈现出复杂的特点。它既是生物的，又是心理的和社会的；既是个体的又是群体的；既是自发的又是人为的；既是普遍的又是特殊的；关涉人类作为生物、社会及文化的存在。
第一，就人的生物特性而言，学习是人类作为生物体生存和发展的必然需要。学习者首先是生物体的存在。人在生理上的未完成性决定了没有学习就没有人的生存，更勿论人的发展。与此同时，学习必然使作为生物体的人发生物理和化学的变化。包括外在的体貌体征以及内在的生理、化学构成成分的变化。现代社会心理学、生物科学、神经科学等学科的研究充分证明了这一点。
第二，就人的社会属性而言，学习是人类生存于社会并获得发展的必然需要。学习者更是社会的存在。人只有在社会生活中才能真正地成为社会人。正是学习使人获得社会属性，使人获得社会性的发展。正是社会生活使人在获得生物性的生理成长的同时，获得社会性成长，使人能适应社会生活并在其中发展。学习是人社会化，获得作为社会人的成长的方式和途径。
第三，就人的精神性而言，学习使人“文化”，能够更加像人一样活着。自然的人是按照本能和快乐的生存原则生活，社会的人是按照社会约束与规范生存，“文化人”则要充分吸收人类所创造的精神成果，不断超越自我，获得充分的成长。学习能加速人文化的过程，使人获得属人的心理的、精神性的成长，使人成为能从本质上区别于其他生物的人。学习是人得以“文化”，获得为人的成长的方式和途径。
第四，学习既是个体行为又是人类群体行为。它是个体生存发展的必然条件，也是人类社会得以存在与发展的前提。既可以个体的方式进行，又可以群体的方式进行。
第五，学习行为普遍存在于人类社会生活中，是人类的普遍行为，但具体到不同的文化群体、不同的国家、民族、种族、性别的个人的学习又呈现出千姿百态的特点，这样普遍性与特殊性相结合，使学习呈现出多样化的特点。
第六，学习行为渗透着不同的文化属性。学习者的文化环境始终伴随参与着学习的思想与行为。
学习是所有的这些属性，诸如生物性、社会性、文化性、个体性与群体性、普遍性与特殊性、自发性与目的性等相互联系、相互作用、循环、整合而产生的行为，从而使学习问题呈现出极其复杂的特点。
2.学习是什么
学习问题之所以复杂，是因为学习是生命的需要，是与人的生命的成熟与完善联系在一起的，学习正是人的生命的“最强旺的表现”。也就是说，学习是关乎人的本体生存层面的问题，关乎人的本质力量展现层面的问题。这就意味着：
（1）学习的问题，首先是人的生存和成长的问题，学习就意味着生存和成长。学习是以个体遗传素质为起点，在人与环境的互动中认识世界并获得人的成长的活动。人的生命存在借助于学习得以涌现和展开，正是由于学习，人类才得以了解自己身处其中的世界和人自身，正是由于学习，才使人认识到自身的力量并合理地运用自己的力量，并在此过程中获得成长与发展。人的存在就是以学习为基础，使生命不断地成长壮大、丰富和丰满的过程。
（2）学习并不仅是学校场域中的人的局部的特殊的现象和行为，它本身就是人类存在的一种方式，它以多种多样的日益趋向复杂的形态渗透于人类生活的各个方面。从最初的依靠本能而发生的个体学习，到日常生活情境中的学习、学校情境中的学习、工作场域情境中的学习、网络情境中的学习，作为人的本体存在方式，学习是人随时随地都可以进行的活动。只要用心去探索感悟，时时处处都能学习。毛泽东说，青年人既要善于读有字之书，又要善于读无字之书，实际上就表达了这样的思想。庄子认为道无处不在，即使在最平凡普通甚至是卑下的事物中，也蕴涵着人间大道[20]，关键是自己体悟。正所谓“一花一世界，一叶一菩提”。如果我们能在一花一叶上有所彻悟，那么我们就洞悉了万物之理。一个人如果善于从天地万物中学习，学习就可在任何时空中进行，整个外在的世界都是最好的老师。
（3）人在学习中生存和成长，学习是人的基本存在状态。学习是人成长的自然倾向和需求，作为人的本体存在方式，人人都是学习者。没有学习，就没有人的成长；没有学习，就没有人生。无论从生物、社会还是个体意义上，人要想成长，就必须学习。不学习，人的发展就会停滞。从一个呱呱坠地的婴儿，到一位耄耋老者，健康快乐地生活随时随地都离不开学习。从爬行到站立到跑动，从牙牙学语到出口成章，从物我不分到卓然独立，随着时间的流逝，在不断的学习中，人不断地发现新的自己，不断地完善自己，长大了，长高了，逐渐趋向“成人”了。“一个成人不能再变成儿童，否则就变得稚气了。”[21]人正是在学习中实现着自己的成长过程。整个人类也正是在学习中从童年走向成熟。人在学习中存在和生活，没有学习就没有人的生活。如果我们不理解学习，或者不从人的存在的角度来看待学习，不能把学习纳入人类生存的基本视野，就难以真正理解人的学习，理解学习对于人的价值和意义，难以理解人的生活，人性，也难以理解人的生命存在现象。就人的生存与学习的密切关联而言，可以说人就是“学习的人”。学习是人的基本行为，人的生命存在通过学习表现出来，人的生命的力量在学习中得以确证和发展。
（4）存在着“学习的文化”。一方面人类个体以及群体的学习形成和构筑了社会文化；另一方面社会文化又成为人类学习的对象促进着人类个体及群体的发展。在这种双向互动中，人类也形成了自身独有的“学习的文化”。
那么到底学习是什么呢，现在我们该给它一个明确的定义了。从最普遍的意义上，也就是从人类本体存在的意义上说：学习就是人的成长。学习是人的本体存在方式，它是作为生命存在者的人运用自身已有的力量，在与世界的互动中，理解世界及其意义，同时获得成长的活动。即人以自身整体的生命存在为基础，在与世界的关联中理解世界并发展自身的活动。这一概念表明：
（1）学习问题的实质是人的发展问题。它是人以自身整体的生命存在为基础，在与世界的关联中发展生命的活动。其核心是整体生命参与的对世界的理解与生命的成长。在这里，理解并非单纯是认识意义的“懂得”“掌握”或情感意义上的“沟通”和“一致”，它是人以生命整体对世界的“融入”。这种融入包含着人对世界的感知、思维、想象与记忆，包含人的情感与意志的投入，包含着人的具有个性特点的行为，它使人的认识、判断、情感、意志、个性与行为等得以整合，人与世界的关系与意义得以显现。这种理解是人形成智慧、品德与人格的基础。
正是在学习中，人类不断地理解着自然、社会、他人、自我，不断地认识世界对人的意义，同时不断生成和发展着自我，形成相应的认识、情感、态度和世界观，形成人生的智慧与品德，形成恰切的行为方式。并在这个过程中，确证着、实现着并发展着人的力量。当世界最初呈现于人的面前时，我们的先民对其是无知、充满困惑的，打雷、闪电、狂风、暴雨，自然界的许多特殊现象都让人类感到惊恐。现代的我们之所以能够奇怪甚至嘲笑古代人会把月食认为是“天狗吃月亮”而敲锣打鼓试图阻挠，是因为经过数代人的学习努力，人类已经认识了月食的实质，我们通过学习掌握了相关的知识，所以才能以坦然的态度面对这一自然现象，或者发思古之幽情，或者兴致盎然地观察、体会，或者去进一步了解认识它对人类的影响，或者把这一切解释给下一代，或者就像什么也没发生一样正常工作生活。如果还大惊小怪必然会被视为无知或愚昧的人。人类整体的成长是不断摆脱愚昧走向文明的过程，是不断深入地理解世界并作出恰切的反应与行动的过程。个体的成长又何尝不是如此呢？人类在探索中走向成熟，从童年走向青少年；个体成长也如此，人类正是在学习中完成这一成长过程的。
（2）学习是人的整体性成长活动。如上所述，学习的核心是整体生命参与的对世界的理解与生命的成长。这种理解不仅仅是认识活动，也是人的情感、意志、个性、自我意识等全部心理过程以及身体和行为都参与的活动。在学习过程中，人不断地吸收外界的信息和能量，不断地拓展自己的生存视野，不断深刻地认识世界及其所有存在之间的关系并探索这一切对于人的价值和意义，不断地形成和提升思考与判断能力、生成相应的情感与态度和价值观、完善自我的人格并学会在此基础上恰当的行动。学习使人的内心世界不断地得以充实和丰富，人们不断地从愚昧走向智慧，从粗鲁走向文明，从低俗走向高雅，不断地完成作为一个顶天立地的人的生成。它是人的知识增进、知识结构、情感态度价值观形成、能力发展和人格完善相统一的活动，是人的身心同步发展的活动。
（3）学习是人内在的成长与外在的实践一体的活动。它既是向内的，指向于个体心理世界的完善；又是向外的，指向于个体外在的表现。面对同一事物时，人对事物的认识水平、人的心性的开明程度，决定人的思想境界和行为水平。大家都非常熟悉一个故事，那就是一个使者考察天堂和地狱。同样是面对一口装满了食物的大锅，同样是每个人手中都有一把长长的永远也不能用它把食物自己送到自己嘴里的长勺，地狱的人个个饿得形容枯槁、痛苦不堪，天堂的人却是个个红光满面、精神焕发，区别在于天堂里的人能够把食物、勺子、他人与自我有机联系起来，能够根据存在物的特征及关系采取人人互利的智慧行动。学习中，人的心性开明与相应的行为表现总是密切相连的。学习过程乃是在理解世界中成长的过程。学习就是不断地去“惑”，得以清醒地认识天地万物及事物间的内在关联，体会蕴涵于其中的道理，逐步地形成自身内在的知识结构、思想、情感、意志、个性、能力，并把它们外化于自己的言语和行动。一个人对世间万物以及事物间的内在关联认识越深刻，就越能够参透万物之理，成就大爱之心，并成就合乎真善美的行为。
（4）学习是以个体现有发展水平为基础的人的成长。学习是人在理解世界中成长的活动，它与自身的成长是同一的，个体只有在以当下的自身“融入”对世界的理解，才能获得对于个体而言实质性的成长。学习是人以自身具备的力量去探索、认识、理解世界，并在此过程中使自身的力量得以显现，并使自身不断完善、发展的过程。任何学习都是建立在自身已经具备的一些能力和特点的基础之上，人借助它们进行学习，并在学习中发展它们。
（5）学习是在人与世界的关联中进行的。包括人与自然、社会、知识及自我世界的关联。这种关联以多种多样的方式和途径得以发生，没有人与世界的关联就没有人的学习。在某种意义上，学习的过程也是一个人不断地拓展生存世界的过程。
（6）学习是人的生活和存在方式。有什么样的学习，就有什么样的人生。人的存在是学习的存在，人只要活着就在学习中生活着，并在学习中实现着自我与世界的沟通，实现着成为自我的愿望，并在其中显现着自身作为人的存在与力量。只有学习才能使人更像人，才能使人成为人，才能使人成为更智慧、善良、美好的人。
3.学习与人的成长
上述研究表明，学习是人的本体存在方式，学习是人的成长方式，在学习中人的本质和力量得以展示、实现和发展，人在学习中成为人。学习与人的成长具有同一性。这就需要我们进一步探讨学习与人的成长何以具有同一性，同时对人的成长做进一步的阐释。
（1）人何以在学习中成长
我们首先考察一下学习何以能与人的成长是一体的，人何以在学习中成长？
人在学习中的成长是在人与世界的互动中实现的。这个世界包括环绕人的所有外部和内部的世界，即包括自然、社会、知识以及个体自我的内心世界。没有个体与世界的联系与互动，也就谈不上人的学习。人的学习首先是从感受外部世界、探究它是什么、感悟它与自身的关系中开始的，在这个过程中，人同时也发展并认识了自己的力量。就拿人的认识或思维的起源来说，唯心论者或成熟论者认为思维来自先天的遗传，思维水平的差异在于人的先天遗传素质不同，思维的发展乃是有机体自身成熟的结果；经验论者认为，思维来自对客体的知觉，从思维的内容来说，它来自客体，从思维的形式来说，来自对客体的抽象，没有客体就没有对客体的抽象，也就没有思维。瑞士著名心理学家皮亚杰在研究过程中提出，儿童的思维不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。也就是说，人在与世界的联系互动中思维着也发展着思维。他认为，思维是一种结构，这种结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织，它们决定了儿童的认知水平，决定了儿童解决问题的能力和限度。这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。即人在与世界的联系互动中，感知和理解客观事物的同时，也形成着自我内在的认知结构并使个体内在的心理结构整体发生着改变，这种改变是一种承前启后连续不断的上升的过程，人在这一过程中实现着个体的成熟与完善。例如，从最简单的儿童反复扔掉大人反复帮他捡起的物体说起。当儿童把手中的玩具扔到地上时，他首先惊奇地“发现”自己能够“扔”东西，他从动作的反复中，体会到自己的手的作用和力量，并产生愉快的情绪体验以及朦胧的“自信心”。当大人不耐烦而说“别扔了”的时候，他会知道自己的这个动作叫做“扔”，并会在以后的“扔”的实践及大人的情绪态度反应中区分出“可扔”与“不可扔”之物，“可做与不可做”之事，作为自己当下及今后行动的依据。儿童最初就是这样学习成长的。他们首先要与外界发生联系，在儿童分不清自我与客体阶段这个外界最初是包括他们自己的身体的各个组成部分在内的，这是他们学习的前提条件；这种联系发生时，他们的感觉、知觉、记忆、思维、想象以及情感、意志及动机、兴趣、自我意识都参与其中，尤其是认知心理过程的参与，使他们“知道了”外界是什么以及与自身的联系和对自身的意义；在这个过程中，他们的整个心理世界也在发生着变化，形成着相应的认知结构、情感结构、品德结构、人格结构，同时使他们外部行为也相应地产生改变并为今后的行动奠定着基础。人就是这样在学习中变化成长着。
当我们的先民第一次拿起石块，偶然砸开一个坚果时，他开始感受和体会石块的特点、石块与自身行为间的关系以及对自身的意义，他开始在这种新颖的感悟中成长。这个时候，真正意义的人的学习开始了。这种学习建立在人的感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、兴趣及自我意识的基础上同时又促进了人的这些心理特性，尤其是其中的思维判断能力的发展，它使人第一次形成了对事物、事物与人自身关系以及这一切对人自身的意义的认识，使人第一次不是仅仅靠本能和模仿成长而与动物区别开来。在这样的学习中，人逐渐地不再仅仅依靠本能在适应自然中生存，而是在与自然物的互动中发现、确证并发展着自己的力量。在这个过程中，人的大脑结构日益复杂化、人的心理日益复杂化，人的生活日益复杂化，人逐渐拥有了自己的真正的区别于动物的有意识的“人”的成长和发展。这种学习既包括指向自然存在物的，人对自然事物特性、对事物与人自身关系以及它们对自身的意义的发现和认识，也包括指向人类自身存在的，人对自身特性、对人与人之间的关系以及他人和与他人关系的存在对自身意义的发现和认识。后者使我们的先民发现多人合作更有利于生存，群居更有利于生存，并逐步开始探索和建立如何使这种关系更好地发展以利于个体以及种族生存和发展的法则。学习最初就这样与人的成长紧密结合到了一起。
（2）人的成长的特点
作为万物之灵，人的生命的独特性决定了人的成长的特殊性。
首先，人的成长是一种整体性成长。人是作为完整独立的整体而存在的。尽管我们为了认识和研究的方便，根据生命的内涵区分出人有三重生命，但是这种划分毕竟是人为的。人的存在并不因为人类的划分而不连续相继和相互联系。这就如同英国著名的数学和科学哲学家伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatos）所说的那样：“并不是我们提出一个理论，大自然就可能大喊，‘否’；而是我们提出一堆理论，大自然可能大喊：‘矛盾’。”[22]人的生命常常是以其本来的综合性质表现出来的，它才不会理睬人类是怎样对它分门别类的。客观存在是不以人们的意志为转移的。人的生命是整体存在和发展的。人在学习成长中，要实现自然生命、社会生命、个体精神生命的同步发展。例如，如果说身体本身的健康强壮和完美有赖于一种健康的生活方式，那么，这些身体特征的形成，则还要追溯到知识、观点、态度和思想等要素的影响，因为是它们共同影响生活方式的形成。从这个意义上来看，身体状况实际上也部分地以心理素质为条件，并且也通过这种素质的改善而受到影响[23]。兰德曼也指出，“理性人类学和旧的进化论，倾向于把人的生命基础实际上看成是动物性的，认为真正属人的一面仅仅始于理智的上层结构。然而，深化了的认识现在已发现，我们的生物性甚至在总体上也是属人的。根据一种综合性的结构原理，人从最初就不同于动物，这个原理也包括了人的生理属性，并认为在生理属性中也表现出了人性。人不能被划分为属人的和非人的层次。”“人的生理和精神特质彼此并非没有联系，它们不只是两个分离的领域或者分离的层次，一个叠加在一个之上。它们各自以另一方面为目的，彼此制约对方。”他极其赞赏人类生物学家阿道夫·波特曼的研究。后者不仅描述了人的肉体和精神的协调及其相互渗透，而且倾向于在这种协调中突出精神。认为“正是心灵本身才形成了它的肉体！”精神并不像一种补充一样附属于肉体，而是必需的和适合于肉体的；肉体已被重要的精神原则所决定，并且只能根据精神来理解。人们许多生理属性的分类，应该有别于动物，因为它们必须与精神实在共存[24]。他的论述也阐明了人是作为一个整体而存在和发展的。
其次，人的成长需要人形成并发展理解世界以及与世界和谐相处的能力。从人在成长中需要面对的世界来看，人要面对并探索自然、社会、知识与自我世界，探索它们彼此间的关系以及这一切对人自身的意义，并学会以恰当的态度和行为正确地对待它们。因为人不像其他动物，面对的是对它们而言相对稳定、缺少变化的生存环境，作为未特定化的人，并没有先天获得的或者说是被限定的固定的生存环境，人将一次次地面对意料之外的局势。但人并没有在既定形式下该如何行动的本能，也不存在应付这些局势的足够的文化行为规范，这就要求人在成长的过程中理解认识世界，而且必须具备认识世界以及在世界中恰当行动的能力。赫尔德在其专题论文《论语言的起源》中说明每一种动物都有它自己从出生起就隶属的“范围”。在这个范围中，动物靠自己的本能寻找到道路。“就人而论，情况就完全变了”，与动物相比较，他似乎首先是“最孤独无靠的自然之子，赤身**，暴露无遗，羸弱无力，胆战心惊，没有防御能力；他最大的痛苦是丧失了对生命的任何本能的引导。生而具有这种精神错乱的、被削弱的感性，具有如此模糊不清的潜在能力，具有如此分裂的和呆滞的动力。”“他的物种性质”，实际上是由“缺陷和匮乏”组成的。然而，把人与动物相比较的结果，虽然从许多角度来看是人的缺点，但从另外一些观点来看，人却似乎有权要求更高级的东西。“人没有始终不变的、狭小的、只有一项任务在等着他的天地，他为一个活动和目标的世界所包围。”他必须识破现实更加广阔的范围，动物的天性只会妨碍他。“他的感觉和机体并不只是为一种事物而变得敏锐；他具有对一切事物的感觉，所以，他的感觉和机体对各个特殊事物的反应或较强，或迟钝。人的灵魂力量跨越了整个世界，其思想绝不只朝着一件事物。”他看到了一方面动物的本能引导系统及其在环境中的限制与另一方面人的软弱无能的本能和对世界更大的开放两者之间的联系[25]。所以，兰德曼指出，“人在自己反思的帮助下，必须独立决定他的行为，它必须决定自己应如何运用世界，并如何在世界上生活。他不是仅仅对世界作出反应，而是主动地作用于世界。为了做到这一点，他必须认识世界。他必须尽可能广泛地具有对世界的深刻的洞察和客观的体验，以便按照这种体验的尺度造就他的行为。所以，人的认识在其生命的整个机构中，具有一种完全不同的和更加广泛的使命……人认识的使命不仅必须发现信号，释放机制，而且还必须与现实建立一种更加丰富的联系；它不仅必须选择世界的一部分，而且还必须尽可能地使世界充分实现。”[26]
对于天生并没有独立的生存本能的人来说，必须在其生长速度超过其父母的保护之前，在认识世界，发展独立的认识能力、自我完善能力以及与世界和谐相处的能力方面达到某种程度的完善，并在其生活中依靠和继续发展这些才能。也就是说，人面对自然界、人类社会、他者和自我，必须学会如何认知、如何做事、如何共处和如何发展成为自己。从这个角度来看，联合国教科文组织报告中提出的教育的四大支柱，恰恰表明了人的成长发展所需具备的关键能力。
另外，人的成长的核心在于精神的成长，在于形成属人的智慧、美德和人格。所谓“精神”是指人的意识存在。它使人成为区别于动物的自为的存在。马克思说，“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”[27]人之为人的关键就在于人的精神存在，人的发展主要体现为精神的发展。它可以从人类精神和个体精神两个视角来把握。前者是从人类整体存在的角度而言，它是人类历史积淀的所有意识创造的总和，即广义的人类文化，凝聚和体现了已有的个体精神创造的成果。后者是从人类个体存在的角度而言，指每个人的意识存在，具体表现为个体的思想认识、情感态度、意志状态和相应的需要、兴趣、信念、理想、价值观、自我意识等以及它们构成的整体人格，是人类精神发展与创造的内容和基础，也是个体获得知识技能的基础。精神的成长，就是指个体内在的认知结构、情意结构、个性结构以及由它们所构成的整体人格特质的成长。精神的成长决定了人的价值取向、思维判断能力、行为方式、知识构成、语言特质、心理状态乃至日常生活方式，是人所有外显行为的基础和源泉。人的成长的核心在于精神的成长，在于形成属人的智慧、美德和人格。
再者，人的成长永远处于过程中。人的未完成性和开放性决定了人的成长是一个不断完善自我，不断趋于成人的过程，人的成长总是“在路上”，直到生命的尽头。兰德曼指出，对动物而言，年老意味着衰老和退化；而人的生命活力即使已开始衰退，其生命却仍然处在相对是较高的水平上，而且也仍然是有意义的。人的生理力量衰退了，其精神力量仍然能够不受损害；的确“当我们双眼的敏锐开始衰退时，我们的理解力就变得更加敏锐”（苏格拉底：《致阿尔西巴德》）。即使人已到了成年期后，他也不仅保持着青年时所学到的东西，而且就他能在比动物广阔得多的范围内获得新的外部和内部经验而言，他仍然是一个“不朽的青年”。“吾愈老，所学愈多”（梭伦语），人获得了老年的睿智与安详。许多到老年的艺术家甚至提高了他们的创造力，他们的创作则展现了一种新的“老年风格”——它背离了他们从前的手法，并以一种完全不同的方式表现了世界[28]。人的成长永远处于过程中，只能是趋于完善。所谓“学无止境”“活到老学到老”，更大程度指的是人的成长是伴随生命的一个永无止境的过程。
雅斯贝尔斯说，“教育就是使人成为人”，“通过传承使人成为他自己”[29]。我们说，学习就是“去成长为人，成为自己”，就是“在成长的路上”。学习就是以人对世界的理解为基础而形成人的认识、情感、态度、能力、性格、人格并使人恰当行动的统一和谐的发展活动，是以人的成长为中轴的活动。
[1] 邹晓丽.基础汉字形义释源.北京：北京出版社，1990：71
[2] 罗竹风主编.汉语大词典.上海：汉语大词典出版社，1992：（第4卷）241；（第5卷）444～445，248
[3] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆.1978.1296，1221，1297.注：辞海编辑委员会编.《辞海》（1979年版）缩印本.上海：上海辞书出版社，1980.1125页对“学”的解释与此书同，对“学习”的解释为“1.学，效；习，频频起飞.小鸟反复学飞.2.求得知识技能.引申为效法”.部分表明出“学习”一词在我国的起源。
[4] 张芳杰主编.牛津现代高级英汉双解辞典（第三版）.香港：香港牛津大学出版社.1984.651
[5] 同上，1170
[6] 贾馥茗.教育的本质.台北：五南图书出版公司，1998：224
[7] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996：197
[8] 同上，196
[9] ［德］福尔迈.进化认识论.舒远招译.武汉：武汉大学出版社，1994：119
[10] 同①，140
[11] ［德］康德.论教育.赵鹏，何兆武译.上海：上海人民出版社，2005：5
[12] 贾馥茗.教育的本质.台北：五南图书出版公司，1998：224
[13] 孟子·离娄下
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[15] ［德］F.W.克罗恩.教学论基础.李其龙，李家丽，徐斌艳等译.北京：教育科学出版社，2005：244
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[17] 荀子·非相
[18] 淮南子·原道训
[19] 论衡·辨崇
[20] 庄子·外篇·知北游
[21] 马克思恩格斯选集（第2卷）.北京：人民出版社，1995：29
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[23] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议.胡劲松译.上海：华东师范大学出版社，2001：64
[24] ［德］M.兰德曼.哲学人类学.阎嘉译.苏克校.贵阳：贵州人民出版社，2006：171，172
[25] ［德］M.兰德曼.哲学人类学.阎嘉译.苏克校.贵阳：贵州人民出版社，2006：186
[26] ［德］M.兰德曼.哲学人类学.阎嘉译.苏克校.贵阳：贵州人民出版社，2006：180
[27] 马克思恩格斯全集（第42卷）.北京：人民出版社，1997：96
[28] ［德］M.兰德曼.哲学人类学.阎嘉译.苏克校.贵阳：贵州人民出版社，2006：175
[29] ［德］卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：55，65