第一章 学习与学会学习

第一节 何谓

学习学习似乎是一个人人都可以谈论的话题，但事实上，在不同的时代、不同的人眼中，存在着对学习的内涵、价值、影响因素等基本问题的不同的理解与认识。何谓学习？学习的价值与意义何在？这是我们在研究中首先遭遇而且必须予以解答的问题。这是要求人自己对自身行为作出根本性解释的问题。对这些问题的解答，可以深刻地影响人的学习活动。与人类的学习活动和学习能力发展与提高的漫长过程相应，人们对学习的认识也经历了一个由片面到全面，由现象到本质不断变化的过程。我们首先可以从清理各种对学习的成见、考察不同文化背景下学习的辞源以及对学习进行发生学的考察来了解这一过程，并在此基础上明确学习的含义。

一、学习的经验理解

尽管在各种辞书上有相对权威的对学习的解释，但是在日常的话语体系中，人们对学习有一些似乎是约定俗成的、固定不变的经验性的理解和认识，我们可以把它们统称为对学习的“成见”。人们经常非常自然地直接根据这些成见使用学习这一词汇，而很少去追问到底什么是学习，自己是在什么意义上使用学习的概念的。这些成见构成了伽达默尔所说的“前理解”，反映了人们对问题认识的现实水平。它们既可能是人类形成新的认识的基础，也可能成为人们认识发展的障碍。如果人们理所当然地认为这些盘踞人头脑中的认识是不言自明的、无须怀疑的，就会停止对相应的问题的深入思考，并以此为基础来指导相应的行动。如果固守错误的成见，还会妨碍人们正确地认识真理，认识事物的本来面目。因此，要想重新考察和认识学习问题，深入理解学习意味着什么，我们就必须首先澄清这些成见，使内心世界纯洁清明，从而能够真正认知学习的本质和独特内涵。

（1）学习就是读书。在日常生活中，谈到学习，人们首先想到的就是在不同时间、各种地点的读书活动。学习就是读书，只要读书就是在学习，这似乎是不容置疑的。一个正在看书的孩子会告诉妈妈：“我在学习。”利用点滴时间读书看报的人，人们会说，“他学习很刻苦”。很显然，这种对学习的认识褊狭地局限于获得书本知识，局限于学习的形式之一，但它是大多数人内心认同的学习概念。尽管读书是印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动，但这种借助语言文字等符号体系获取间接经验的学习方式，并不等于学习的全部，不能揭示与概括学习的内涵。读书是学习，也是人类获取知识、增长智能、培养个性品质的主要途径，但学习不仅仅是读书。把学习仅仅理解为读书，很容易掩盖学习活动的本质特征，甚至导致学习的异化。

在我国，这种认识有其深厚的传统政治、文化、教育的基础。在我国古代以宗法制为基础的政治、以伦理为中心的文化背景下，历代学习内容主要是“四书五经”；学习的主要方式就是阅读记诵“四书五经”；教师的主要任务就是引经据典解释说明“四书五经”，由于理解的不同还形成了不同的门派；对学习成效的考核也主要是对“四书五经”的理解，尤其是确立科举制度以后，这种考核更是成为人们进入仕途的必经之路。在这个过程中，逐渐地形成了人们把学习局限于读书的文化心理，并认为“万般皆下品，唯有读书高”。当学习被认为是一种读书活动时，人就被划分为读书人和不读书的人，从教学论角度看，教学就成了教学生读书的活动，教师也就理所当然地成了教书先生、教书匠。

（2）学习就是上课。在很多人看来，只有在课堂上，在老师的带领下掌握知识与技能才是学习。这从许多幼儿园孩子的家长的观点（认为孩子只有在课堂上学会了一些字和基本的算术才是学习了）中可见一斑。毫无疑问，上课是学习的一种形式，但是并非上课的人都在学习，同时学习也不仅仅是上课。这种认识把学习局限于课堂，是在班级授课制产生之后人们逐渐形成的对学习的定式认识。当学习被认为是上课活动时，学习与日常生活的关联就被分离了，人被划分为在学校上课学习的人和这些活动之外的人。学习被看成是外在于人的日常生活的，特定的人从事的特定的活动。

（3）学习就是获得知识。当人类科学文化知识在社会生活中的作用日益显现，发挥出越来越大的作用时，“知识就是力量”成为一条不容置疑的真理。在这种情况下，很多人形成了学习就是获得知识的共识。掌握了知识就是学习好，似乎成为了一条不言自明的学习评价标准。应试教育把这条标准放大到了极致。只要对课程预定的知识记得牢，能做出符合教师的预想答案的学生就一律被认为是学习好的好学生，至于学生其他方面发展的评价则往往被置于边缘化的位置。这种认识把学习窄化为人获得知识的活动，割断了学习与人的整体成长的联系。

（4）学习是达到外在的、现实的人生目的的手段。就学习的价值而言，很多人对学习的认识只是技术论、工具论和方法论的，而不是本体论的。学习被当成是满足人们的各种需要（通过考试、完成教学任务、获得名利地位等）、实现社会公认的预定的所谓成功标准的手段和捷径。从古代的“书中自有黄金屋”到现代的“学习是迈向成功的阶梯”，无不是这种观念的反映。这种认识把学习定位于工具层面，与“学习是什么”“学习与教学的关系”“学习与知识的深层关系”“学习与人的存在的关系”以及“学习与人的生存、人的本质的关系”等问题似乎毫无关系。

（5）学习是青少年阶段从事的活动。与上述观点相适应，学习被认为是人生的特殊阶段的特殊活动，很多人认为学习只是孩子的事情，而与成人无关。其典型表现是成人对自我学习与进取的放弃。人们常常把学习看做是儿童为未来生活所做的准备，叮嘱儿童要好好学习，认为一个人念完了小学、中学、大学、研究生，从就业那一天起，他的学习历程就一劳永逸地结束了。这是一种传统的非常狭隘的学习观念，这种学习观在知识和社会发展相对缓慢的社会，似乎有其存在的合理性，其消极影响不明显。然而在目前知识“爆炸”、社会发展日新月异、终身教育理念日益深入人心的时代，这种观念显然已不合时宜，具有不合理性。

综观上述“成见”，可以发现长期以来主导人们生活的关于学习概念的建构在对象与目标方面是围绕着“书本知识”和“获得书本知识”的，在功能方面是把学习作为实现外在的、现实的人生目的的手段的，在时空方面是把学习看成人生特殊阶段，特定场域进行的专门活动。在这些“成见”的影响下，学习被看成是获得书本知识的过程，被看成是获得适应现实社会生活所需要的知识与技能的过程。学习失去了其本来的与每一个人的人生息息相关的意义，学习成了人生的准备而不是伴随人生每一刻的活动。学习在教学中自然被置于工具化的位置，学习者亦随之扮演着工具化的被动角色，只是一个接受来自成人输入的知识的容器而已。学习与教学的关系也理所当然地被看成是接受与传授的关系。

这些“成见”起源于人类发展的不同历史阶段，并在相应历史阶段占据主导地位，但是共存于人类的现在，并影响着人们的现实实践。对它们进行深刻的反思，汲取其中合理有益的成分，以构建更合理科学的学习观，使我们对学习的认识与实践更合乎人性，更合乎人的需要，能够在人的发展中发挥更好的作用，对于我们的研究至关重要。

二、学习的词源学考辨

各种成见也表达着不同历史时期人们对于学习这个词的理解。这些理解既是这些成见产生的原因也是在这些成见影响下人们在学习活动中产生的思想成果。因为一个词或言概念的产生，往往标志着人类对相关活动最原初的感受和理解，它们常常能反映这种活动的最原初、素朴的状态；同时这个概念的发展和变化反映着相关实践的发展变化和人们对这一事物的认识的深入，又反过来指导着人们的相应行为。所以，我们可以尝试对学习进行词源学考证，以把握其含义中蕴藏的学习的状态及其在时代变迁中的变化，澄清我们对学习的理解。

1.汉语语境中的“学习”

在古代汉语语境中，“学”与“习”二字一般是分开使用的。最早见于《论语·学而》，孔子说：“学而时习之，不亦说（悦）乎！”我们首先从分析这句话来谈起。这句话到底是什么意思，历来存在着不同的理解与阐释。比较普遍的看法认为，这句话意思是说，学了之后及时地、经常地进行温习，不是一件很快乐的事情吗？也有人认为，这里所讲的“学”，其基本含义是获取知识，提高认识，主要指各种直接与间接经验之获得，有时还兼有“思”的含义；这里所讲的“习”其基本含义是巩固知识、技能，含有温习、实习、练习之意，有时兼有“行”的意思。还有人认为，“学”是从书本中、从教师口头上获取知识；“习”是从经验中、从个体的实践活动中获取知识。把这两种方式在时间上有节奏地加以配合，以学为主，辅之以习，这才是孔子“学而时习之”的本义。面对这些争论，我们不妨从其中的每个字的古文字的原初含义来分析。只有找到古文字最原始的意义，我们才能对先人所要表达的思想有更深刻的理解，同时也才能够对古人所理解的学习有更准确的把握。

“习”由“羽”和“白”两部分构成，后者在甲骨文中表示小鸟。“习”本义是指小鸟上下扇动翅膀反复学飞的样子，实际上借用小鹰学习飞，表达了学习既是一种模仿和接受的活动，更是一种需要坚持践行的活动。通过以上分析我们可以知道，“学而时习之，不亦说（悦）乎！”表达的基本意思是：学习是未成熟的处于蒙昧中的人认识复杂事物的一种活动，这种活动必须与日常的实践紧密地结合起来，要持久、反复地坚持去做才会有结果；而且，学习是一个在反复实践中悟道，感悟理解、养成习惯的过程，只有去做才会有结果，有结果就会很快乐。在这里孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固、深化与运用，是“学”中有“习”，“习”中有“学”，二者密不可分，只有有机结合起来，才能够使学习活动取得预期效果，并由此而获得喜悦的情感体验，表明了学习是人的认识、情感、意志、行为整体参与的一种活动。我们还可以理解，这句话表达了学习是内在的启蒙与外在的实践一体的活动，学习要通过使人心性开明，而形成相应的行为。学习既是向内的，指向于个体心理世界的完善；又是向外的，指向于个体外在的表现，二者相互融通影响，形成了完整的学习活动。

古代汉语中把“学习”这两个字直接连在一起使用最早出现在《礼记·月令》“鹰乃学习”这句话中。其本义是描绘小鸟反复学飞的行为，这就是“学习”一词的来由。但我国古代，“学”与“习”二字一般是分开使用的。常在表达获取知识，提高认识时多用“学”字或“知”字，表达熟悉和掌握技能、修炼德行等带有实践意义的行为时则用“习”字。也就是说，中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节，“学”是指人的认识活动，而“习”则是指人的实践活动，把二者统一起来才构成完整的学习概念。亦即，学习的实质是认识与实践统一的活动。这固然一方面反映了当时人类科学文化知识尚不发达，人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；另一方面也反映了古人对于学习不仅仅是认识活动的直觉体悟，或者更进一步说是对学习中认识与实践交融的体悟。

现代汉语语境中，关于“学”，有的词典仍然把它作为“教”的同义字，没有给它单列词条，加以解释。如罗竹风主编的《汉语大词典》就直接写明“学：同教，教导”。在这部字典中，对于“教”的本义及其延伸义列出了“教育；教导，指点；告诉；教练，训练；政教，教化；文体的一种；官府或长上的告谕；宗教；通效；通交，古代占卜用具”“把知识或技能传授给人；使，令让；给；能；得；差；减；病愈”等若干种解释。对“学习”有“小鸟学飞；从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能；明清时称在某一部门实习的官员或侍从”三种解释[2]。大多数词典还是分别解释了“学”与“习”和“学习”。比如，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编的《现代汉语词典》解释“学”表示“学习；模仿；学问；学科；学校”；“习”表示“温习，练习；对某事物常常接触而熟悉；习惯；姓”；“学习”表示“从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能”。[3]一般情况下，“学”与“习”不再常分离使用，而是合而为一，成为“学习”，并作上述理解。

通过以上分析，我们可以发现：甲骨文中，“学”在字形上与人由不成熟、蒙昧而成长是密切相关的，它是发自人的内在需求的一种活动。同时，“学”与“教”同形同源，固然表现了古代人在认识事物是混沌一体，还没有进行深入细致的分化的一面，也表达了他们对学与教密切联系，不可分割的认识。说明他们最早对学习的认识已经是立足于人际互动的、具有社会性的人的学习的角度。尤其是字形还说明了他们最早就是从教育意义上，从人类对事物的认识经验传递意义上，从解读符号的意义角度来认识学与教的。而且也反映了他们对于人的学习的不是个人独立进行的活动的认识，这说明他们对学习的认识已经不是停留在生物层面探索和模仿活动，而是从人作为社会存在的角度来认识学习。这种学习实质上就是最早的教学情境中的学习，或者说是教学情境中的学习的原始形态。而孔子关于学习的论述，也反映出学习与人的生命活动是密切相关的，它不仅是人的心理全部参与的活动，而且是人的内在心理与外部行为相统一的活动。还表达出学习是一个动态的过程，是人逐渐成长的活动。现代对学习的理解则直接把学习视为人获得知识或技能的外在的活动。其功能和目的是外在的，其结果也是外在的，其进行的方式也失去了明确的与个人的内在的生命发展需求的联系，已经看不出学习与人自身成长的深层次的联系，看不出学习对于人的本体存在的价值和意义。

2.英语语境中的“学习”

在英语语境中，“学习”主要用一个词表达，即learn。其词性为动词，首要的含义是学习、学、学会，表示通过自身研究、实践或者他人的教育教学获得知识或技能（gain knowledge of or skill in,by study,practice or being taught）。侧重强调最终的结果。它还具有闻知、获悉、听说的被动含义（be told or inform）。[4]

learn的名词为learning，有以下几种含义：The act,process,or experience of gaining knowledge or skill;Knowledge or skill gained through schooling or study;Psychology behavioral modification especially through experience or conditioning.即学习是获得知识或技能的行为、过程或经验；是通过学校或研究获得知识或技能；通过经验或调节而获得的心理、行为的改变。

还有一个词study，名词意指研究、研读（devotion of time and thought to getting knowledge of,or to a close examination of,a subject,esp. from books）[5]，侧重于人付出时间与思考借助书本获得知识或者完成实验和项目等，动词表示的基本含义为学习、研究、求学，即花费时间和集中注意于学习或发现事物（give time and attention to learning or discovering sth.）。侧重强调探究或发现事物的过程。

与现代汉语语境对学习的理解相比，英语语境中的学习概念也强调了知识和技能的获得，不同处在于揭示了学习是主体的亲身经历、经验，也提示了学习还是具有一定受动性的活动，还体现了学习是一种探究或发现活动。亦即接受他人的知识是一种学习，科学研究和发明创造也是一种学习。在汉语语境中，学习的探究性与发现性的意义被隐去了，代之以外化的实践、行动表达学习与个体行为间的关系。

所有这些对于学习的阐释，不仅表明了学习作为一个词语和概念的内涵，而且揭示了学习是作为人类日常活动的一种复杂的存在，是作为一个问题的存在，对学习问题的研究，是不容我们忽视的，是需要我们进一步深入探讨的。辞源学的考察只是向我们揭示了学习已有和可能有的含义，到底学习是什么，还需要我们从对学习的发生学考察中去发现蛛丝马迹。

三、学习的发生学考察

人类为什么需要学习，人的学习是如何产生的？这恐怕要先从人的生命特性谈起。就生命的内涵而言，人的生命有三重。一为自然生命，是先天具有的，自在的生物体生命，是物种所先设定的本能生命，也可称为“种生命”[6]。二为社会生命，是人所独有的，它是在后天的社会生活中获得的社会性生命，也可称为“类生命”或“文化生命”。三为精神生命，既是人类所独有的，也是个体所独有的，它是人在先天获得的遗传素质基础上在后天的社会文化生活中获得的独属于个体的内在的生命，也可称为“个体生命”。它发端于人的“种生命”和“类生命”，融于它们之中，又因具个体色彩而能超越它们，从而成为推动人类“种生命”和“类生命”发展的源泉。它是人的超越生物性、社会性的“灵性生命”，不因生物性生命的终结而消失于无形，也不完全拘泥于特定文化背景所限定的社会性特征，可以表现“人之为人”的特征。学习的产生与人的多重生命的存在与发展息息相关。没有学习就没有人的生命发展。

1.从生物学角度看，人首先是自然生命体，拥有不同于其他生物的“种生命”。相比较而言，其他生物的生存本领都是本能性的，都是与生俱来、不学而能的。它们的每一器官都是专门化的，完全适合于每一特定的生活条件和需求，如鸽子的方向感、蝙蝠的声呐系统、蚊子的定位能力；唯有人生来羸弱，人既没有锋利的爪牙、武器保护自身、获取食物，也没有天然毛发层来应付恶劣的气候等，在人身上几乎找不到不需要学习便能适应生存的本能。人的一切本能都已经潜在化。“人类生下来就是‘早熟’的。他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的和不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。”[7]刚出生的婴儿几乎不具备任何生存的技巧，许多情况下，甚至连吃奶也需要激发和引导。人的这种本能上的天然缺陷，使人体现出生理机制未特定化、反映机制未确定化、生存功能具有不完备性的原始特性。这种生而不完善的生命特性，既为人的发展敞开了无限的可能性，也注定了人的生命发展是一个需要不断发展和完善的过程。而这一过程的实现只能依靠学习。“现代科学指出，人在生理上尚未完成……人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点就在于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。”[8]

所幸的是，大自然虽然没有赋予人与生俱来的生存本能，但是它使人拥有一种区别于动物的独特器官，这就是人的大脑。大脑的存在，使人天生地具备潜在的学习能力，这种能力使人能够不断地完善自己并使自己发展的种种可能性逐步成为现实。正如福尔迈所说，“事实上，人的大部分特征，是建立在人脑不同凡响的工作能力之上的。这种能力，是人身上真正属于人的东西。”[9]人类的学习能力，作为一种潜能蕴藏于人脑中。“根据某些权威多少带点武断的估计，人的大脑中未曾利用的潜力竟高达90%。”[10]人脑的这种潜在的能动性的实现也要靠学习得来，甚至是适时的学习才能得来。在一般情况下，任何人一出生，必须处于一个不断激发人脑学习潜能的环境中，才能使人脑发挥其学习功能。一个未参与人类学习的大脑是不会有人脑的正常发育及人脑的正常功能的。新生儿在没有经过文化意义上的学习之前，并不能称为严格意义上的人。假如一个人出生后没有适宜的、开发时机恰当的人类学习活动来激发大脑的功能，它就不会有属人的正常的发展，可能畸形显现，或出现难以预料的结果。如我们所熟知的狼孩，他们的大脑尽管在生理构造上是人脑，但由于缺乏人类学习，其内涵上已无法成为实质意义上的人脑，而是成了“狼脑”。但他们狼性的发展，具备狼的生活习性甚至是狼的“语言”，实际上恰恰说明了人脑赋予儿童的先天学习潜能的存在。说明了什么样的学习决定什么样的人生。可见，学习是激发和显现人脑能动性的唯一的、决定性的因素。正是学习决定了人从生理学意义上的人逐渐成长为社会意义的人。

另外，生物科学的研究表明：人与人之间的DNA序列只有0.1%的差别。这种差别既说明了我们每个人都独一无二的根源，更说明了人的先天差异是很小的。人在后天的发展中出现了巨大的差别，与其所受的教育、所处的社会环境有关，从个人角度来说主要是因为学习的不同。学习的内容、方式、能力等决定人接受外界环境刺激影响的程度，同时也影响人的先天潜在功能实现的程度，环境刺激和先天潜能持续不断的互动使人从生理上、心理上逐步走向成熟。也就是说学习决定人的发展水平。学习是人在自身已经具备的先天潜能及后天发展现状的基础上在与环境刺激的互动中发展自我的活动。

在成人激发、引导下婴儿由不能而能，靠的就是学习。学习使人类由不能而能，使人类的各种潜在本能化为现实并使人类适应、传递自己所创造的无限的文化组合并发展他们。正是学习推动人从未完成状态向完全的人的过渡，尽管这种过渡可能永远没有终点。鸟没有飞行的本领就不能飞翔，人不接受教育，不经过学习就不可能有人的生存和发展。可以说没有学习人类简直寸步难行。正如康德所说“人是唯一的必须接受教育的造物。人只有受过教育才能成为人”[11]。学习是人生存与发展的基本条件。而人能接受教育在于人的可教育性，在于人是可以学习的。

2.从社会学角度看，人是社会生命体，拥有人类所独有的“社会生命”。人的自然生命是先天具有的，自在的生物体生命，是物种所先设定的本能生命，“如其他有生之物一样，应运而生，随机而长，随着时间的消逝，碌碌一生，最后与草木同朽。果然如此，便枉自生而为‘万物之灵’”[12]。人所以不同于其他有生之物，还在于人所独有的在后天的人类社会生活中获得的社会性生命，它是人的超越生物性的“灵性生命”，不因生物性生命的终结而消失于无形，可以表现“人之为人”的特征。孟子认为，“人之所以异于禽兽者”，在于其仁义等社会性[13]。荀子认为，“人所以能胜物”，是因为“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知且有义，故最为天下贵也”[14]。也就是说，人集中了天地万物之精华，而成其为人之关键在于人拥有社会性生命特质之一“义”。个体的人并非生而有人所独有的“义”“情”“个性”“人格”等社会性生命，只有在社会生活中，借助于学习，掌握人类社会积累的丰富的文化，才能获得并发展社会生命，更好地生存与发展。就人类的整体发展而言，也正是在一代又一代通过学习而进行的社会生命的承传与创造中获得发展的。人类个体社会性的发展需要学习，人类社会整体的发展同样离不开学习。

3.从文化人类学角度看，人的社会生命体现为人的文化性。文化是人的“第二天性”。文化人类学家认为，“人的本质首先是由于文化而产生，这是一种他自己创造的，同时在创造中融入进去的文化，这两者在同一过程中进行。只有当人类接受某一文化的挑战以及任务时，才会分娩出他自己的有建设性的成就；更精确地说：人类在这些成就中以及通过这些成就参与到文化中。”[15]“这既包括个人的主观思想、个人在其中成长的整个群体的客观思想（实际上这在最初是较重要的），也包括了因群体不同而不同的、表现了被凝结的过去主观思想的文化……每一个体首先必须在这种文化中生长，必须靠学习吸收文化。文化习惯、语言、道德态度、技术技巧等，都不是预先形成的，都不仅是必须像本能一样发展的内心能力。人只有一种内心能力，即学会这一切。”[16]文化的教与学属于人类的文化基本活动。在社会科学中，如文化人类学、社会学、人种学中都用文化适应这个概念来表示人类的文化基本活动。这一概念是由赫斯科维茨于1947年在他的美国文化人类学重要著作《人与他的工作·文化人类学科学》中引入学术探讨中的（Herskovits，1949，39）。他在一开始的表述中就把这个概念与文化、社会、社会化、学习、人和个体概念结合起来（1949，17～60），表示文化在其中被功能性或目的性地传授，而且也成为教的过程。因此教在文化适应的定义中被认为是决定性的要素。在一般意义上，文化适应似乎可以被理解为人与群体的文化学习。通过文化适应，社会的每个个体获得并且学到那种文化内容和技能、符号与表达方式，这些是他们形成并且保持在社会上的行动能力所需要的。学习过程中通过探讨文化多样性，小组或者社会成员会获得其文化或社会能力。亦即文化学习是人类文化适应的需要。

4.从心理学角度看，首先，每个人都有独特的个体生命。它是人在先天获得的遗传素质基础上，在后天的社会文化生活中获得的独属于个体的内在的精神生命。在这里，“精神”是指人的意识存在。它可以从人类精神和个体精神两个视角来把握。前者是从人类整体存在的角度而言，它是人类历史积淀的所有意识创造的总和，即广义的人类文化，凝聚和体现了历史上所有的个体精神创造的成果。后者是从人类个体存在的角度而言，指每个人的意识存在，具体表现为个体的思想认识、情感态度、意志状态和相应的需要、兴趣、信念、理想、价值观、自我意识等以及它们构成的整体人格，是人类精神发展与创造的内容和基础，也是个体获得知识技能的基础。人的个体生命的发展离不开学习。荀子认为，人所以贵于物，除有“义”外，还在于有“辨”：“人之所以为人者，何也？曰：以其有辨也。”[17]“辨”即分辨、识别，实际上指的是人的理智、思维，人对事物区别认识的能力。《淮南子》谈到，“今人之所以眭然能视、膋然能听、形体能抗，而百节可屈伸，察能分黑白、视丑美，而知能别同异、明是非者，何也？气之为冲而神为之使也。”[18]是说人所以能分黑白、辨美丑、别同异、明是非，在根本上取决于精神的支配作用。《列子·杨朱》篇说：“人肖天地之类，怀五常之性，有生之最灵者也。人者，爪牙不足以供守卫，肌肤不足以自捍御，趋走不足以从利避害，无羽毛以御寒暑，必将资物以为养，任智而不恃力。”又说：“人之所以贵于禽兽者，智虑。”指出了人区别于动物的根本特质在于有智虑思维。王充认为“倮虫三百，人为之长；天地之性，人为之贵。贵其识知也。”“人，物也，万物之中有智慧者也……人有生死，物亦有终始；人有起居，物亦有动作。血脉、手足、耳目、鼻口与人同，惟好恶与人不同。”[19]强调了人比动物高明的根本特点在于人有认识、情感、智慧、才能、伦理道德。人的所有区别于动物的特点的形成都离不开学习。

其次，人产生各种行动既受外部力量影响，也受内部因素制约。但只有内部力量才是人积极行动的源泉。其中，需要是个体行为和心理活动的内部动力，是个体行为积极性的源泉，人的各种需要推动人们在各个方面的积极活动。需要越强烈，由此引起的活动也就越有力。心理学家马斯洛（Abraham.h.maslow）认为，人类价值体系存在两类不同的需要：一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要；一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。它们分别是生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知需要、审美需要以及自我实现的需要。人都潜藏着这七种不同层次的需要，但在不同的时期表现出来的各种需要的迫切程度是不同的。需要永远具有动力性，它不会因暂时的满足而终止。当人的低层次需要基本得到满足后，它激发人们行为的激励作用就会降低，新的、更高层次、作用更大的需要会取代它成为主要原因推动人们去从事新的活动。自我实现的需要是最高等级的需要。这是一种以最有效和最完整的方式表现自己的潜力、追求发挥自己全部能力的需要，是“能成就什么，就成就什么”，把“自己的各种禀赋一一发挥尽致”的欲望。这种自我实现的需要，是一种促使人的潜能实现的趋势。自我实现是人自我发展的原动力。有自我实现需要的人，希望能充分发挥自己的聪明才智，做一些自己觉得有意义、有价值、有贡献的事，实现自己的理想与抱负。他们往往要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为自己所期望的人，并竭尽所能，充分地、活跃地、忘我地、集中全力、全神贯注地投入生活，使自己趋于完美。对于人类来说，要想满足各种需要，尤其是高级需要，就要不断地学习。人类在学习中不断提升自己的需要，在需要的不断满足中使个体精神生命中天赋的能力、潜力等不断得到开发和利用，个体精神生命不断趋向丰富和完善。

从多学科的研究中我们可以看出，学习的产生直接关系着人的三重生命的存在与发展，既是人类天性的需要，又是人类在社会中生存与发展并发展个体自身与人类社会的需要。人之所以产生学习行为，是因为人的未完成性，是因为人是社会性的存在，文化性的存在，是因为人有意识，会思维，懂情感，有人格。无学习则无人的生存，无学习则无个体的发展，无学习则无人类即人类社会的存在与发展。一言以蔽之，就是人只有在学习中才能成长，才能存在与发展。学习产生于人发展的需要，学习的过程就是人成长的过程。而人的成长和发展，就是人的生命的不断地涌现、丰富和完善。学习与人的生命的发展是同一的。从某种意义上说，人是学习的存在，学习是人的本体存在方式。有怎样的学习就有怎样的人生。学习对人的生存与发展具有本体性意义。