（一）何谓基础知识

1.基础知识的定义

“何谓知识”仍在被争议，著名认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。”现代认知心理学对知识的分类中，主要集中在对陈述性知识和程序性知识两大类上。我们在此探讨的学科基础知识主要对应于各学科的陈述性知识，具体指各学科领域中的概念、命题和命题网络，包括各学科的相关名称、符号、术语、概念、原理、实事等。

2.基础知识的作用

作为各学科知识的主干，基础知识在各学科中的重要性已被公认。近年来的高考题将基础知识的重要性提出了更高的要求，并成为考试的难点，因为学生学习知识往往缺乏动机，遗忘速度很快。但是，就算是综合试题，也是众多学科基础知识的融合。此外，在学生综合素质的培养上，学科基础知识更是有着不可替代的作用。

（1）学科基础知识是培养基本技能和学科思维的基础

三维教学目标中，任何教学活动都将完成一定的知识目标。这些基础知识也是继续进行相关学科教学活动的基础，是培养学生基本技能和学科思维的条件或载体。例如，真正理解科学基础知识，才能理解科学探究、科学解释。

（2）学科基础知识是形成学科素养的关键

学科素养是对学科知识、学科情感、学科方法、学科能力、学科意识的综合反映。其中，学科知识是学科素养的基础，是学科能力发展、学科方法运用、学科意识与学科情感养成的载体，学科知识的质量决定着学科能力、学科方法、学科意识与学科情感发展的深度和广度。

（二）基础知识的认知规律

陈述性知识即为加涅所说的言语信息或者言语知识，那么，如何引导学习者将这些言语信息永久储存在大脑中呢？加涅提出了影响深远的信息加工模式，根据加涅的信息加工模型，梅耶构建了一个简约的学习过程模型。他认为，在外界信息不断刺激学习者时，学习者会注意到与当前学习任务有关的信息，新信息就进入短时记忆，并激活长时记忆中的相关信息。新旧信息相互作用，学习者就构建了新旧信息之间的联系。最后将新知识储存在长时记忆中。

现代认知心理学在信息加工理论和学习过程模式等理论的基础上，将陈述性知识的学习概括为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，并在短时记忆中与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构，即新旧知识发生联系；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的推移而出现遗忘，需采取一定的策略来巩固新知识的意义获得；第三阶段，在外在任务的要求下，学习者采用一定的方法或策略提取新知识，并运用此类知识于相似情境，即知识的获得、储存和再现。

（三）基础知识导与学的策略

学科教学都以学科基础知识的教学为载体，面对高考的压力，许多教师毅然决然地认为传授式教学效率更高，这种观点只关注了教师的传授，传授的效率是有所提高，但是学生学习的效率却大打折扣，因为在这种教学环境中，学生缺乏兴趣和热情，死记硬背了自认为无用的知识，长此以往学生还会厌学。杜威、布鲁纳等教育家从哲学、心理学等方面分析，知识传授的本质是“引导”。杜威在其《民主主义与教育》中论述了“教育即指导”，他提倡“做中学”，反对直接向学生灌输知识。布鲁纳提倡“发现教学”，意思是教师以问题为导向，引导学生通过探究和思考，发现和掌握相关知识。建构主义学习观同样认为，简单传授给学生的知识可能能够获得学生的认同，但并不意味着学生就真正理解。真正的理解只能在主客体交互作用的过程中，由学生自己建构起来，教师能做的则是提供积极的学习情境和必要的帮助。

新课程将改变原有的学习方式作为主要任务之一。应新课程改革的号召，结合基础知识的特征和学生学习基础知识的规律，我们简化了美国心理学家库博的学习理论——体验学习圈，构建了基础知识的“二元导学”策略。其基本过程是“体验—交流”，所谓“二元”指的是“教师”和“学生”，在课堂教学中，教师创设连环情境与活动，让学生亲身体验，随后相互交流，分享经验，内化知识。具体实施方案从课堂教学的“目标”“活动”和“评价”三个方面阐述。

1.通过“目标”的导学策略

教学目标是解决教师“为什么教”“教什么”，学生“为什么学”“学什么”等的问题。对于学科教学，教学目标是人才培养的质量要求和具体规格，具备导向、激励和评价的功能。因此，在教学过程中，教学目标的制定至关重要。维果茨基的最近发展理论为教学目标的制定提供了一个重要理论依据。最近发展区指的是学生“现在的认知发展水平”和“潜在的认知发展水平”之间的区域。那么，教师在制定教学目标之前，应该准确把握学生已有的知识基础，定位学生的最近发展区。

（1）目标的制定

第一，制定分层教学目标，为有效导学提供条件。不同认知水平的学生有着不同的最近发展区，那么，从认知水平上对学生进行分层是通过“目标”的导学策略之一，并针对不同认知水平的学生制定切实可行的教学目标。我们通过知识测试将学生分为A、B、C三个层次，实现班级分层，但教师不分层，保证教学资源的公平分配。教师则根据知识测试将每个班级的学生分为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三个层次，寻找每个认知层次的学生的最近发展区，制定相应的教学目标。

案例：

从生物圈到细胞

续表

第二，建立学习共同体，弥补学生层次与目标层次的不匹配。即使制定不同层级的教学目标，也可能因为学生认知水平的变化等原因，而没能准确地将学生归入适当的层次，难免出现学习目标与最近发展区不匹配的情况，让部分学生感到学习困难。此时，学习共同体便发挥缓冲作用。

教师根据学生认知层次，组合三人学习小组，小组内的三名学生是随时可能发生变化的，可能采用同组同质，也可能采用同组异质。具体分配如下表所示。

根据学生认知层次分组表

简而言之，就是比较学生竞赛需求和合作需求。如果部分学生可能有学习困难时，合作需求更大，就让不同认知层次的学生相互帮助，形成一个合作的整体。如果，每个层次的学生都能完成自己的学习目标，那么合作需求就减小，而让小组内的同学相互竞争，互相促进，形成一个竞争的整体。

（2）呈现目标的导学策略

任何一个学科的基础知识都是烦琐的，呈现知识目标是促进“注意”的有效导学策略。梅耶的学习过程模型认为学生的知识学习始于“注意”，而注意又分为有意注意和无意注意。其中无意注意是没有目的性的、不受意志控制的，有意注意则是根据一定的目的并通过意志努力完成的注意。告知学生教学目标，则可激发学生的预期，促进学生对学习任务相关的知识的有意注意。

教师呈现教学目标的方式有口头呈现、板书呈现、多媒体呈现和学案呈现。当然，为了保证教学目标的有效呈现，我们可采用多种方式呈现教学目标。其中，学案是每堂课都将使用的教学材料，那么每节课的教学目标就至少使用学案呈现给学生了，保证学生随时查阅教学目标，检查自身学习的情况。

2.通过“活动”的导学策略

“活动理论”认为人的行为最基本的单位就是“活动”，“教学”是一种“活动”集合，教学过程就是教学活动的实施过程，教学活动即解决“怎么学”的问题。“活动”之所以能成为一种广泛应用的教学方式和学习方式，是因为它体现了以人为本的理念，人本主义、认知主义和建构主义等主流的教学改革理论普遍主张学生是学习的主体，而学生的主体性则是在教学活动的过程中生成和发展的，注重学生在活动中的情感体验，也就是体验学习。

自著名教育家大卫·库伯系统地提出体验式学习后，杜威、皮亚杰等基于大卫库伯的研究，提出了各自的体验学习理论，共同之处都主张以学生为中心、以活动为中心。建构主义理论认为学生的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步构建起来的，强调知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。体验学习不仅以获得认知作为活动目的，还更加关注认知获得的方式和过程，特别是学生对自我体验的批判和反思。体验主体通过有意识、有目的地对自身参与的学习活动进行反思，体悟开展学习活动的意义，探讨所体验的对象与自己体悟的意义的联系，获取事物的本质属性，最终掌握学习的方法，培养终身学习的能力。

（1）活动的制定

活动的类型

活动的形式是多种多样的，例如：自主阅读、题型训练、观点辩论、交流讨论、问题探讨、角色表演、实验操作等。

活动的制定原则

一是体验性。教学活动需充分考虑学生的认知和情感，由学生在反复观察和充分实践的过程中内省体察，从而习得基础知识。也就是说，活动是基于学生自身的一种体验过程，在体验过程中，学生心理流程第一个阶段就是亲力亲为。而学生只有在活动中才能真正体验学习的过程、学习的价值，才能养成探索、追求真理的精神。

二是可操作性。根据最近发展区的相关理论，教师在设计体验活动的时候应该充分考虑学生原有的知识基础、认知能力。例如，在学生没有有机化学知识的基础的情况下，生物教师开展对氨基酸的学习时，设计的活动需细化对氨基酸结构的所有细节，否则学生难以建构完整的、正确的氨基酸结构。制定体验活动还需考虑现有的物质条件。例如，对核能发电中的能量转化的教学，不可能让学生通过实验来体验，可以通过一些影像资料供学生体验。

三是以学生为中心。主流教学理论无一不承认学生是学习的主体，教学的最终目标在于培养具有主体性的人。那么，教学活动的制定则必须以学生为中心，以学生的发展为本。

四是激发学生的学习兴趣。苏霍姆林斯基曾说过：“学生对眼前能看见的东西是不感兴趣的，对藏在后面的奥妙却很感兴趣。”那么，以教材为中心设计的教学活动，传授、灌输书本知识，学生就会因为不感兴趣而消极参与，这样设计的活动便是低效的，甚至是无效的。一般而言，教学活动应该形象生动、符合学生的审美，才能激发学生的学习兴趣。尤其是在教学的开始，将一个学生感兴趣的活动引入课堂，能显著提高整节课学生的参与度。

（2）活动开展过程中的导学策略

第一，创设情境，问题导学。此处的情境指教师根据当前学习任务创设或引入一个相关问题的教学情境，情境创设中的活动有自主阅读、观点辩论、影像观看、角色表演、课堂游戏等。在情境中，学生努力激活自身原有认知结构中的有关知识，并尝试利用原有知识解决情境中的问题，随后就产生了困难或认知冲突，生成了新的问题，从而引入新课的学习。如此导入的课堂，学生已然产生了强烈求知欲，激发了学生的内在学习动机。同时，情境在知识与生活之间建立有效的链接，学生从中能够体验到知识的价值，从而提高学习兴趣。

第二，合作探究，任务导学。教师根据教学目标，围绕问题情境，重组学科知识内容，编排成包含新知识的学习任务，引导学生带着任务逐步完成教学目标。每个任务的目的都是学习新知识，实质是解决情境中的问题，教师需适时引导学生思考新知识对解决问题的作用，促进新旧知识相互作用。任务可以在创设的情境中一并呈现给学生，也可以在教学过程中逐一呈现给学生，但无论怎么呈现给学生，都遵循由易到难、由简单到复杂的顺序，保证每一个学习任务都在学生的最近发展区内。

在任务解决开始之前，教师需要给予必要的知识提示、相关的方法指导，甚至展示任务的最终结果，以引导学生朝着解决情境中问题的方向去探索。但是任务是学生的任务，是学生“做”出来的任务，不是教师“教”出来的任务，请教师帮助学生，充分信任学生，让学生自己去探究和体验。例如，在生物《观察线粒体》的实验中，教师需简单说明线粒体染色的原理知识和玻片的制作方法，并展示最终观察到的线粒体的形态，剩下的任务则完全交由学生自主完成。

在任务的解决过程中，同伴互助是保证完成任务的有效“导学”策略。基础知识的认知主要在于反复加工，就算知识经过了学生的理解而进入了长期记忆，如果不经深度加工和反复使用，同样会被逐渐遗忘。而同伴互助基于合作，又高于合作，建立在前面提到的同组异质的学习共同体的基础之上，小组成员在共同探讨过程中，优势互补，扬长补短，以取得竞争与合作的共赢。在同伴互助的过程中，先学会的学生充当教师的角色，引导还未学会的学生，先学会的学生在教会他人的时候，再一次深度加工和理解知识，于是，学生总会找到帮助别人的满足感和被帮助的归属感。

在任务解决过后，成果展示是情感提升的有效“导学”策略。众所周知，自我实现是人的最高价值追求，在学生顺利完成任务，获得相关知识后，提供机会，引导学生证明自己是成功的，从而形成个体长期发展的自尊和自信。在这种状态下，学生注意到的就不再是学科基础知识的枯燥了，而将注意转移到获取学科基础知识过程中的快乐与满足了。

（3）总结提升，思维导学

在任务解决后，新知识的学习已经完成，但此时的新知识还是比较零碎的，与原来的知识也没有形成完善的体系，新知识将难以长期储存。教师可通过思维导图的形式，引导学生建构新知识的体系，重组或改组原有知识体系，从而促进学生对新知识的理解和储存。

3.通过“评价”的导学策略

（1）评价的制定

基于现代教育理论，评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的灵活化是课堂教学评价的基本要求。因此，制定教学评价的时候，则需要根据教学目标、评价主体，制定不同的评价表格，而且每一个方式的评价都有其局限性，那么要想清晰、准确、真实地了解课堂教学情况，评价就需要从多个维度去制定。

但是评价不可能做到面面俱到，从复杂的评价体系中，去除所有次要内容后，我们认为“以学论学”“以学论教”是最本真的评价思想。其核心观点是关注每一位学生以及他们的课堂表现，关注学生的课堂就是本真课堂，关注学生的评价就是最好的评价。

那么对于学生这个主体，布卢姆认为对于认知领域的知识目标，评价方式有是非题、简单题、匹配题及选择题等。评价内容的选择和编排都需要经过备课组的探讨，遵循关注学生的原则制定，即根据自己面对的学生来创编或改编试题。

（2）评价实施过程中的导学策略

对于学科基础知识而言，评价是检测知识目标的达成情况，促进新知识重现的有效导学策略。

一是课前自我评价。一般而言，预习可提高教学效率，我们认为预习是了解基础知识，产生问题的过程，过度预习可能适得其反，而过度预习的原因就是在没有教师的引导下，学生不能正确评价自己的预习。例如，教师可设置2～4个有关基础知识的简单例题，引导学生一边预习一边自我评价，提示学生浅尝辄止、有效预习。

二是课中适时评价。越来越多的研究证明，课中评价无疑才是教学评价最重要的组成部分。抓好课中评价，是实施高效教学的重要策略。

课中教学评价方式：暗示式、概括式、诊断式、引申式。

课中教学评价原则：具体、真诚、激励、丰富。

三是课后及时评价。课后评价能有效促进知识重现，但是根据艾宾浩斯的遗忘曲线，评价时机需保证在遗忘周期内，即注重评价的及时性。我们的课后评价分为以下三个层面。

①及时巩固、温故知新。②错题整理、查漏补缺。③知识梳理、构建体系。

（四）基础知识的导学对教师素养的要求

1.熟练掌握学科专业知识

学科基础知识分为三个层次：第一层次是高中各学科教材中的专业知识，专指高中各学科教材中要求学生掌握的基础知识，这部分知识既是学生培养学科素养的基本知识，也是高考考试要求学生识记或理解的知识，教师对这一层次的知识的掌握程度直接关系到教师传授知识的有效程度。第二层次是有利于理解和阐释高中学科基础知识的学科知识，高中各学科对许多基础知识并没有做详细的解释和全面的论证，学生也许不必要涉及如此深度和广度，但是教师对此类知识的掌握程度则关系到传授知识的准确程度。第三层次是各学科的前沿专业知识，每一个学科都在高速发展之中，关注学科前沿是更新学科知识的重要途径，在适当的时候使用部分学科前沿知识补充或例证教材中的基础知识，不仅能增添课堂的色彩，还能扩大学生的视野，培养具有发展思维的学生。

2.具备基本的学习心理学知识

对学科基础知识的学习是一种有规律的活动，教师只有认清这种规律，才能真正站在学生的角度去开展课堂教学，课堂教学也才可能真正以学生为主体。因此，这方面的知识是解决如何将学科基础知识有效传递给学生的问题。这方面的知识是非常冗杂的，每个学派都是从不同的角度去研究学习规律，主要包括：行为主义、认知主义、建构主义等。教师应该都有所涉猎，并结合实践去琢磨和研究。

3.有足够的耐心和充分的信心

基于学习规律，学生对基础知识的掌握本来就容易遗忘，需要不断重复加工，如果教师不能耐心地指导学生坚持不懈的学习，学生则更容易挫败，丧失学习动机。教师更不能认为学生愚笨而指责学生，如“这么简单的知识都记不住”等。因为，作为学生，还有什么比认识到教师对他失去信心更绝望的呢？

双流中学银杏园小径