一、本真课堂与二元导学

学校教育是培养“人”的教育，这是中外都无可辩驳的事实。由此我们可认为，作为学校教育的主阵地“课堂”就应该指向“培养人”这个终极目的。指向“培养人”这个终极目的的课堂应该称得上本真课堂，否则就难与本真教育靠近。但是，培养什么样的人，如何培养人，却不是哪个专家随随便便就说了算的，而是要根据社会、个人、教育规律等多方面的因素来综合考虑。

出席成都市第三届“中英校长教育交流暨英国实景课堂展示会”

在成都市第三届“中英校长教育交流暨英国实景课堂展示会”上发言

顾名思义，本真课堂的“本”指课堂应“以什么为本”，“真”指“符合‘本’的才是真”。“本”“真”合在一起，凡是符合“本”的课堂就是“真”课堂，否则就是“假”课堂。所以，要理解本真课堂的内涵，首先是要弄清楚课堂教学应该以什么为本；其次以这个“本”为依据，来判断课堂到底是本真课堂，还是虚假课堂。也只有在此基础上，我们才会明白守望本真课堂究竟该守望什么，思考如何守望，探索如何抵制或矫治虚假课堂。由于课堂是学校教育的主阵地，尽管课堂教学与学校教育不是同一回事，有一定的区别，但是两者之间却是紧密联系着的，其方向都是一致指向“培养人”这个目的，并且学校教育目的是通过课堂这个主要途径来实现的，所以我们通过分析学校教育目的来思考课堂教学应该以什么为“本”。

（一）高中学校教育的目的是什么

教育具有本体价值和工具价值。从其本体价值而言，教育目的是培养人、促进人的发展与进步，塑造“生命个体”；从其工具价值而言，教育目的是为社会服务，根据社会的需求来塑造“社会人”。[1]

上述论断中，指出了教育应该“培养什么样的人”，也就是教育目的。很明显，教育目的包括两个方面的诉求：一是“个人本位”的教育目的诉求；二是“社会本位”的教育目的诉求。前者是满足个人发展需要，后者是满足社会发展需要。2014年3月30日，教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

《意见》从“终身发展”和“社会发展”相结合的角度来阐释“培养什么样的人”，实质上就是将“个人本位”和“社会本位”的教育目的综合起来进行的表述。

学校教育目的仍然脱离不了这两种诉求，我们要弄清楚这两种本位相结合的教育目的在高中学校的具体体现是什么。很显然，《意见》中提出的“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”便是教育目的在学校教育层面的具体体现，并被称为“学生发展的核心素养”。作为学校之一的高中学校，教育目的便是培养高中阶段学生能够达到的且能支撑其终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。换句话说，就是培养高中生应该具备的核心素养。那么什么是核心素养呢？

（二）什么是核心素养

所谓核心素养，是指在人的个人发展和社会发展中起核心作用、支撑作用的重要素养，其他素养可由核心素养发生作用而得到培养。从价值指标取向而言，“核心素养”应是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。2003年，联合国教科文组织强调终身学习的核心素养（五大支柱）包括：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。

2005年，世界经济合作与发展组织（OECD）提出了个体发展需要具备的三种关键能力：第一是交互作用地运用文化、社会、技术资源的能力；第二是在异质社群中进行人际互动的能力，如团队的合作能力、人际关系的建构与管理、矛盾冲突的解决等；第三是自立自主地行动的能力，在复杂社会中行动的能力，如设计并执行人生计划、个人计划的能力等。

综观联合国教科文组织提出的核心素养和OECD总结出的三大关键能力，都不外乎两个方面：一是智商，二是情商。“学会求知”“学会发展”要求学生具备一定的智商能力，“学会共处”要求学生具备一定的情商能力，“学会做事”“学会改变”则更多要求学生具备智商和情商两种能力。同样，OECD提出的第一种能力指的是智商，第二种能力指的是情商，第三种能力则是智商和情商相结合。因此，我们认为，支撑学生终身发展和社会发展的必备品格和关键能力（可以称为核心素养）是智商素养和情商素养，情商素养是做人的基础，智商素养是做事的基础，前者是动力，后者是智力。这是教育应该给予学生终身受益的东西。

智商素养包括观察力、注意力、记忆力、思维力、判断力、应变力，其核心是记忆力和思维力。情商素养包括管理力、自控力、意志力、沟通力、耐挫力，其核心是管理力和意志力。

高中学校的教育就应该培养高中学生能够达到的智商素养和情商素养，这是高中学校的学生应具备的核心素养。

（三）本真课堂是什么

课堂是学校教育的主阵地，学校教育目的主要是通过课堂这个途径实现的。既然高中学校教育是以培养高中生能够达到的智商素养和情商素养这两种核心素养为目的，那么课堂教学就应该以培养学生的智商和情商为其目标，即课堂教学要以培养学生的智商和情商为本。课堂凡是以培养学生这两种核心素养为目的，就是本真课堂，否则就是虚假课堂。也就是说智商素养和情商素养是判断课堂是否是本真课堂的试金石，凡是有利于培养和促成该核心素养形成的课堂即是本真课堂，凡是偏离甚至阻碍该核心素养形成的课堂即是虚假课堂。

那么本真课堂是一种什么样的课堂呢？课堂教学的最终目标瞄准的不仅是学生的考试成绩，更应是学生的幸福成长和健康发展。坚持以生为本，强调以学生的学习状态和心智发展为主要课堂形态，师生间“教”与“学”关系的重心最大可能地向学生转移。这种课堂旨在帮助学生对教学内容有个深度的理解，并学会与周围的人和事进行有机联系和理性分析，提高分析问题和解决问题的能力，让学科教学更好地助推学生“学习能力的生根”，实现“建构知识、提升能力、启迪智慧”的价值追求。[2]

但是，目前仍有一些课堂失去了它的“本真”，成为虚假课堂。知识本位、应试教育仍充满了整个课堂，学科教学流于表层化，师生争分夺秒地获取知识，“有效教学”的追求过程中却出现了“成绩有效背后的兴趣缺失，教学有效背后的教育缺失”的现象。[3]

（四）本真课堂与二元导学

高中学校的本真课堂是基于高中生智商素养和情商素养的课堂，培养学生双商素养是其根本目的。然而双商素养的形成必须有师生的主动参与才有可能，离开了师生的积极互动行为，就谈不上任何素养的形成。师生是课堂上最为活跃的因素，是课堂教学的核心因素、关键因素。如何处理好师生之间的“教”与“学”的关系是落实本真课堂的关键。因此，我们认为，教师是落实本真课堂的“主导”元，学生是落实本真课堂的“主体”元，“主导”元的重心在“导”，“主体”元的重心在“学”。教师的“导”要围绕学生的“学”来进行，要围绕学生形成“双商素养”而展开：教师如何“导”，用什么来“导”，在什么时候“导”，才能使学生学会记忆、学会思考、学会管理、学会坚持，从而使学生双商素养得到提高。我们把这种师生之间的“导”与“学”的模式称为“二元导学模式”。这种模式是基于核心素养的本真课堂的教学模式。

教育目的、核心素养、本真课堂、二元导学这四者之间的关系如下图所示。

教育目的、核心素养、本真课堂、二元导学之间的关系图

对上图做以下说明：

①左边大方框指“培养什么样的人”，右边小方框指“如何培养人”。右边是左边的实现途径，左边是右边的导学目的。

②图形左边方框内的双向箭头表示：由下到上是决定关系，即教育目的决定核心素养，核心素养决定本真课堂；由上到下是支撑关系，即本真课堂支撑核素养，核心素养支撑教育目的。

③实现个人发展需要，更强调必备品格，即情商，其核心是管理力、意志力，是做人的基础。这是人的发展的动力问题。

④实现社会发展需要，更强调关键能力，即智商，其核心是记忆力、思维力，是做事的基础。这是人的发展的智力问题。

（五）二元导学基于什么样的具体内容

从前面的论述中可以明确，二元导学是基于“双商”内容的导学，其中情商是动力，贯穿于整个课堂，因此情商的培养是在“导”与“学”的过程中培养。通常情况下，学生学习的动力产生于对所学知识的意义和价值的认识，这是学生学习兴趣产生的根本原因。意义和价值的认识又来源于对知识的功能分析，分析是一种思维加工方法，所以思维既是培养情商的工具，又是培养智商的工具，同时又是智商的组成要素。一般来说，情商是在建构所学知识与能力的意义的过程中培养的，伴随着智力发展的全过程。

“双商”中的智商，是人的发展的智力因素，却是有一定层次结构的，它由四个层面构成，如下图所示。

智力的层次图

基础知识层、基本技能层，称为“双基层”。“双基层”与其上的问题解决层，大家都很熟悉，不再赘述。这里仅针对学科思维层进行一些阐述。

“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。[4]

其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成”表明，学科思维层次的核心素养，必须在“双基”层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。

其二，“相对稳定的”一方面表明，相关“思考问题、解决问题的思维方法和价值观”具有普遍的、持久的乃至终生的价值；另一方面是要说明，这些思维方法和价值观，必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯，或用布迪厄的术语形容，这种素养即基于特定“场域”生成的“习惯”。

其三，“思考问题、解决问题的思维方法”表明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不是简单的某剂解决问题的“处方”，而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。它是面对核心素养的四层架构图时所运用的思维方式或思维模式，其植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。

其四，“初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”中的“初步得到”是指，基础教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是基础的和较为朴素的。“世界观和方法论”是指，要将对核心素养的本质把握提升到世界观和方法论层面上来，提升到认识论、方法论和价值论相关素养的层面上来。因为只有提升到这个层面上来，才能使学习者不禁锢于“双基”和具体问题的解决，才能超越“双基”和问题解决，步入我们的教育理想。需要指出的是，此处所讲学科所传递的世界观和方法论，暂特指科学层面的概念。以方法论为例，方法论按不同层次有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。[5]哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法论，是各门科学方法论的概括和总结，对一般科学方法论和具体科学方法论具有指导意义；一般科学方法论是指适用于有关领域的各门学科，带有一般意义的方法论；具体科学方法论是指涉及某一具体领域的方法论。学科所传递的方法论主要指的是后两种方法论，如数学中的概率思维、信息技术中的迭代思维、物理化学中的守恒思维等思想方法，它们既是抽象的也是具体的，不可无限泛化为抽象的哲学概念。以迭代思维为例。这是一种持续优化的思维，强调在实现若干小周期循环改进的基础上实现大周期的循环改进，而不企图一次性成功地达成一个完美结果。具体在信息技术学科中可以描述为：经过基于信息技术学科之迭代思维训练的人应该知道，从一个看来不是那么完善的地方开始，并不是一个坏的选择，相反，在很多时候是解决实际问题的唯一科学的道路。于是我们说，这个人不仅掌握了迭代的知识和运用迭代方法解决问题的技能，也获得了一种解决问题的方法论、一种理解世界的认识论和价值论。[6]

（六）二元导学的基本模式

通过以上分析，我们建立如下“二元导学”模式。

“二元导学”模式示范图

对模式进行说明如下：

①这个模式不是某一个本真课堂的操作模式，而是若干课堂综合起来形成的一个模式。

②内容指学生形成双商素养所必须掌握的情商内容和智商内容。态度、动机着重培养学生的情商，是动力，伴随着智商素养形成的全过程。基础知识、基本技能、问题解决、学科思维着重培养学生的智商，是智力，具有一定的层次性。

③教师针对“双商素养”对学生进行指导，学生在教师的指导下通过一定的学习方式形成“双商素养”。

④针对不同层次的智力成分及伴随的情商因素，教师应采用相应的“导”法，学生应采用相应的“学”法。

⑤教师的“导”要指向学生的“学”，要真“导”，不能伪“导”。真“导”：使学生有方向地“学”，使学生有条理地“学”，使学生有方法地“学”，使学生有习惯地“学”，使学生有滋味地“学”。伪“导”：顺便提提的行为，走马观花的行为，填鸭灌输的行为，自我表演的行为，教师旁落的行为。有害的“导”：代替学生“学”，阻碍学生“学”。[7]

双流中学银杏园一角

[1] 赵联，孙福平.试论我国的教育目的及其完善[J].江西社会科学，2010（8）：243.

[2] 贡和法.教学转型应基于核心素养[J].新课程研究，2015（9）上旬刊：1.

[3] 贡和法.教学转型应基于核心素养[J].新课程研究，2015（9）上旬刊：1.

[4] 李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）：21.

[5] 金炳华，等.哲学大辞典（修订版）[Z].上海：上海辞书出版社，2001：347.

[6] 李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）：21～22.

[7] 李华平.语文教学中“教”的学理审视[J].课程·教材·教法，2015（4）：69～73.