课程领导者类型的多样化，决定了课程开发中领导的形式也具有多样性。上文已经分析了不同层次的学校课程领导者，在后文中将其统称为“课程领导者”。就学校课程开发问题而言，“如何”进行课程领导这一问题，可以分为两个方面：一是理论上“如何”领导问题的研究进展；二是在实践中，领导者如何在学校情境中领导学校课程发展，关注校本课程的具体问题。
教育名言
只有通过其他人的合作，校长才有可能成功地领导当代学校的发展。
——海林格
（一）如何进行校本课程领导
本章第一节在讨论教育领导的基本议题中，已经对西方教育领导研究中“如何”领导这一问题进行解释。当前我们更加关注的问题是，领导的功能在实践中如何发挥。理论研究提醒我们，一是注重在学校情境（situation）中进行领导策略的选择；二是领导者与被领导者之间以一种互动（interaction）的方式形成领导实践。
何为学校情境，如何在情境中领导？这是教育领导中极具挑战性的问题。学校情境的重要性不言而喻，而每所学校的情境也存在较大差别，这无疑是领导研究中的一个难点。在尤里克和鲍尔斯（Urick & Bowers）最近的一项研究中，其情境变量包括：区域的问责制程度、城乡背景、学校规模、生源质量、教师结构、师生比等。[58]斯皮兰（Spillane）及其团队在研究了美国15所学校之后，提出学校情境主要包括：（1）人员与学科：如某些人适合做教学领导者，而有些人则适合做学校的管理工作；在不同的学科中，分布式领导策略也不同；（2）学校的类型：城市或农村的学校，领导的分布方式会有所不同；（3）学校规模：主要是指学校的师生规模或物质条件等；（4）学校发展阶段：适当的时机对领导力分布来说非常关键，领导者应该审时度势，清楚地把握学校当前的状况来进行领导力的分布。[59]
这些研究可以为学校校本课程领导提供一些参考。首先，在校本课程开发中，领导者从宏观上把握校本课程建设的方向，需要考虑学校的文化传统、可利用的资源、教师队伍的情况。如我国有些发达地区的学校校本开发课程数量达到上百种门类，具有完善的制度，并且保持着较高的质量；而在农村地区的学校校本开发课程却处于空无或起步阶段。另外，中层领导者作为连接校长与一线教师的纽带，在了解教师的需求的同时，也需要了解校长个人的性情、特点、领导风格，这种“上传下达”的方式往往能影响校长和教师之间的关系。例如，美国学者分析了7650名美国名公立学校的校长的领导类型及学校的情境因素对校长领导的影响。他们归纳了三种类型的校长领导风格：综合型领导（integrated leadership），即校长运用多种方式与教师建立一种协同关系，以实现组织目标；集中控制型领导，校长比较频繁地实施领导行为；割据型领导（balkanizing leadership），即校长赋予教师较大领导权力，而且教师有着较大的领导空间。其中，综合性领导所占比例达到53.93%，控制型领导者占24.07%，割据型领导占22.0%。综合型领导的主要特点就是校长们能够在领导实践中分享教师领导。研究发现，采用综合型领导的主要是女性校长，而且与区域性的问责制显著相关。割据型领导主要是男性校长，所在学校通常为农村学校、规模较小，较少有少数民族学生，因为这些小规模的农村学校校长往往因为教师人数较少，而难以把权力下放给教师。集权型的校长往往是男性，而且所在学校较难达成区域或国家的问责标准。[60]
另一个领导实践的观点强调领导者与被领导者之间的互动。学校领导由多位领导者组成，领导的方式也从传统的校长个人行为（action）、角色（role）等，转移至当下领导者与追随者之间的互动（interaction），甚至是深度互动。正是这种互动形成了领导的实践，在实践中，学者们更加强调的是领导功能的发挥，而不是领导知识、技能。ISLLC 2008作为美国国家层面的领导标准，规定了六个层面的教育领导者领导功能的维度，需要特别强调的是，虽然ISLLC 2008与ISLLC 1996在维度上相似，但不同之处在于，领导的“功能”指标取代了原有的领导“知识、技能、性情”。对领导者而言，其个人特质、领导知识与技能很重要，更重要的是，这些如何在实践中发挥功效。
（二）两类校本课程领导
在实践中，课程领导者如何基于学校情境，围绕课程发展与被领导者进行互动，是亟待解决的问题。以校长为例，一些研究显示，我国中小学校长日常时间主要被行政事务与非教学事务占领，校长面临着较大的工作负荷，出现职业倦怠等。如北京教育学院校长研修院对北京市普通高中校长的调查显示，最耗费校长精力的活动前四位依次是：参加会议、应对各种检查评比、学校常规管理、外部事务或非教学性事务。与之对比，校长期望较多的工作前四位依次是：自己从事教科研、学校常规管理、参加各类学习培训和学校战略管理，但能做到把精力主要消耗在“自己从事教科研”的校长不到1/10。[61]
课程领导从理论到实践存在很多问题。欧用生（2004）认为，当前课程领导存在以下六大困境：（1）校长以行政领导代替课程领导，将学校课程发展当作一件简单的行政工作来处理；（2）校长的课程领导都依据默认的课程假设；（3）校长课程观念偏颇，课程领导流于保守；（4）学生被排斥于课程决策之外；（5）课程领导孤立状态，缺少伙伴关系；（6）控制和管理是课程领导的重要策略。[62]
在中国内地，不少学者采用调查、访谈、个案等实证研究的方法来讨论和分析当前内地课程领导存在的问题，并提出相应的策略。钟启泉（2006）认为，导致我国课程领导的不和谐因素有：“告状文化”的破坏性、应试体制的竞争性、功利追逐的劣根性、政策推进的断续性、权力分配的模糊性，因此对“课程领导”的再认识显得非常重要。[63]王怡（2009）通过调查228名校长及访谈，也发现类似的问题：校长课程领导意识欠缺，中学校长课程领导制度不完善，面临应试之压力，相关培训工作缺乏。[64]董小平（2008）认为，在传统的学校课程运作中，教师与校长相互防范、教师与教师相互疏远、教师对学生独断专行，这三类关系严重地阻碍了教师课程领导功能的发挥。[65]阳红（2008）认为，在学校层面，不同个体之间、不同团体之间存在价值观、目标、利益、角色定位等方面的不一致会产生学校课程领导的冲突。[66]
这些都是课程实践的具体问题。结合我国当前的学校情境，我国中小学的校本课程领导实践问题，可以根据不同的课程分类来看。课程具有多种分类方式，根据课程的显隐性，课程领导可以分为显性课程和潜在课程的领导；根据课程的不同范围，可以分为国家课程、地方课程、校本课程的领导。课程领导者可以根据自己对课程的理解及分类，从不同的视角来看待学校课程领导的实践问题。本文借鉴第一种课程分类方法，即显性校本课程与潜在校本课程的分类方法，探讨这两类课程的领导实践问题；同时本文会结合其他的课程分类来说明，尽量全面地阐释学校课程领导实践。
1.显性校本课程的领导
所谓显性课程，是与潜在课程相对应的概念，是指学校教育中有计划有组织地实施的课程，也可称之为“正式课程”。[67]从当前我国中小学的实际情况来看，学校中的显性课程主要是国家课程、地方课程和学校课程，这三类课程构成了校本课程的主要部分，也是学校教育的核心内容。为了便于区分，这里我们把学校有权自主进行开发的课程称为“校本开发课程”，指与国家课程、地方课程相对应的，学校有权自主开发的课程门类；“校本课程”不同于“校本开发课程”，它强调以学校为本的、以学校为范围的、学校实施的所有课程，包括国家课程、地方课程和校本开发课程。在显性校本课程的领导中，着眼于不同范围的校本课程，课程领导在两个主要问题上发挥重要作用：一是整体上学校课程的规划与实施；二是校本开发课程的技术性领导。
从学校课程的整体出发，校本课程领导在两个问题上至关重要：一是对学校课程的规划；二是领导校本化课程的实施。崔允漷（2005）认为，三级课程管理体制的确立，为学校课程规划提供了制度保障；课程民主化理念的兴盛，为学校课程规划提供了观念基础；同时，学校课程规划，也是保障新课程有效实施的重要途径。他认为，学校课程规划，就是学校对本校的课程设计、实施、评价进行全面的规划，是植根于学校，服务于学校的。学校课程规划的实践，包括对国家课程、地方课程和校本课程，从提高课程适应性和资源整合出发，进行通盘的设计和安排。[68]也有学者根据具体学校的实践，提出了学校课程规划的步骤。第一，在学校分析基础之上提出学校发展愿景，这一分析要着力解决三个基本问题：（1）我们的优势与劣势是什么？学校之外存在着的发展机会与威胁是什么？（2）哪些人和事有助于发展？哪些人和事可能滞后？如教师的经验、利益相关者的承诺、资源供应等。（3）什么人或事是最重要的、最急需改变的？第二，为学校制定教育政策。第三，为学校提供适切的课程，包括课程类型的多样化、具体科目比重均衡等。第四，学校课程方案的编制。第五，制定具体的行动方案，行动方案需具体、量化、各方认同、真实且联系学校实际。第六，监控与评价。[69]
虽然不同的学校有不同的规划方式，但是课程领导者在课程规划中的作用是显而易见的。学校发展愿景的制定，是领导者与学校教师共同讨论的结果，是一种分享型的目标；具体的规划方案需要靠教师去落实。因此，领导者需要更多地把教师纳入到学校远景规划、方案制定中来，在课程规划的领导中引领一种民主、合作与共享的学校课程文化的形成。
在学校课程规划中，许多学校把学校课程结构视为学校整体课程的特色展现，这也是学校课程体系建构的重要环节。赵文平（2011）认为学校课程结构变革的根本目的是实现课程在每一所学校的适应性和适切性，使学校自己能够开设促进本校学生发展的课程结构体系，实现学校的特色化发展和学生的个性化发展。[70]如在上海格致中学的课程结构图中，学校建构了立体化的课程结构，充分体现了“格物致知”“科学”“爱国”的学校文化，形成了基础型、拓展型、研究型三型结构课程。[71]课程结构能够从学校课程整体的视角，使各学科教师也可以从整体上把握学校的课程，冲破传统分科课程的边界。
此外，课程领导的作用体现在校本课程的实施中。校本开发课程虽然被许多中小学视为学校特色建构的主要部分，但这部分课程内容在学校总体课程中所占比例仍然比较小。作为学校课程的主要部分，国家课程在学校整体课程中占据着较大比重，但较少的自主权并不意味着学校在国家课程实施中无可作为。校本课程的范围应该是以“学校”为“本”的，这意味着校本课程不仅仅是这一小部分特色内容的开发，更意味着学校课程（包括国家课程和地方课程）的校本化实施。领导校本化课程实施的途径非常多样，领导者可以从学科出发，领导学校各科教研组反思并提炼本学科的特色，在学科教师中发现教师领导者，尊重并支持教师的专业自主等。例如，北京市某中学以教研组为单位，分别反思与总结了该校各个学科的特色，如语文是“以人为本、集体合作、丰富多彩”，数学是“严、实、活、清、高”等，并且得到有关媒体的报道。[72]
从学校课程的局部来看，我们主要关注校本开发课程的领导，许多学者把这种领导作用称为课程开发的技术性领导。我国学者在借鉴国外课程领导理论之时，多引用布拉德利1985年的《课程领导与发展手册》（Curriculum leadership and development handbook）[73]、格拉松（Glatthorn）1987年《课程领导》（Curriculum leadership）[74]等专著，这一时期的课程领导文献，大都围绕如何“有效”进行课程开发，即制定课程目标、选择课程内容、组织与评价课程等技术性问题。我国中小学在2001年以后掀起了一股“校本课程开发”热潮，但与此同时也引起了一些学者的警惕。课程开发作为一种新事物，学校、教师在探索过程中难免遇到一些问题。部分发达地区的校本课程开发存在很多误区，如把校本课程开发误作为“编教材”、课程开发盲目混乱、重“量”而不重“质”等问题。面对这些问题，课程领导者需要在技术层面，关注校本课程开发的技术性问题，保证校本课程开发的质量。
有关校本课程开发的技术领导，从经典课程编制理论来看，主要是课程开发需要经过完整的四个方面：课程目标的制定、课程内容的选择、课程的组织与实施、课程的评价。本书有关章节主要围绕课程开发的四个维度进行了详细的探讨，此处不再赘述。在提升校本课程开发的技术性领导上，课程领导者可以分别从这四个方面去审视课程开发的基本要求，逐渐实现校本课程开发的规范化，从而逐渐建立校本课程开发的管理制度，在动态发展中逐渐完善校本课程开发的质量。
如湖北省宜昌市第一中学，又称葛洲坝中学，在校本课程开发与实施过程中，以校本课程价值为基准点，该校完善了9个步骤的实施机制：（1）教师自主选定课题。（2）教师根据选题拟定“讲义框架”及“课程推介”，“讲义框架”包含目录及课程内容提纲，“课程推介”是教师向学生推广及介绍这门课程的“广告词”。（3）报学校一审。学校一审一般有“三看”：一看是否具有符合学校要求的明确且正确的价值取向；二看讲义的目录和基本内容是否符合教育方针、是否与该校引领学生实现自我优化的办学理念相一致；三看讲义的结构、内容是否自成体系，以及与课程的主题是否相一致。（4）讲义撰写。（5）送学校二审。学校二审一看讲义的“质”，二看讲义的“量”，主要是看讲义的内容是否能够达到学校所规定的授课18课时以上的量。（6）学生选课。每学年学校平均有70门左右的校本课程，教务处根据学生选修的人数由多至少排序，再次公布列前30位的课程供学生进行第二次选课，根据学生第二次选课的情况，每个年级每期校本课程开课一般在15～20门左右。一般选修人数超过20人的校本课程才可能被准予开设。（7）开课及巡查学生对授课情况进行评价。（8）教师再进行课程的完善或二次开发。（9）为提高教师开发校本课程的积极性，对优秀的校本课程教材择优公开出版。[75]
又如，2004年南京师范大学第二附属高级中学启动了“校本课程建设”。相应建立了四类制度：（1）制度化的管理程序。通过立项选择，一方面针对学校开展较早，有着多年积累的选修课与活动课，使之更加科学、规范，使之成为校本课程；另一方面，教师申报的课程全套通过“教科室预审、课程负责人答辩、专家评审”的程序。通过严格的中期考核，结项验收，课程负责人提交“在建校本课程验收报告”“课程立项协议书”。对已授予“精品校本课程”的，按照一定程序进行复查。（2）校本课程选择与评价标准。课程选择和评价制度，在课程定位、知识体系和内容、教学理念和模式、教学条件、主讲教师等方面提出了具体标准。课程建设期满时，学校要组织课程验收。确立了课程验收应达到的验收的八项标准。（3）基于项目的协议管理，凡立项的课程，课程负责人与学校都要签订立项协议书（一式三份），包括校本课程的名称、课程建设的基本内容、阶段目标、课程主要参加人员，中期检查时拟完成的主要内容、主要验收指标，后期建设内容和验收指标。（4）校本课程开发建设滚动式资助制度。中期考核中，考核合格者“继续给予资助”；考核优秀者给予“升级资助”；考核不合格者下半期将“不再给予资助”或“降档资助”。[76]
上述两个案例都体现了一些优质学校在校本课程开发中建立的完善制度，以保障校本课程开发的质量。我国学校的情境背景千差万别，保障校本课程开发的质量问题，仍然是当前许多学校在校本课程开发中的首要问题。课程开发的理论较为完善，学校需要做的是，根据本校的具体情况，使校本课程开发的过程和结果都规范化、有效化。课程领导者在其中的作用至关重要。不同的课程领导者在其中扮演不同的角色。领导具有情境性，不同的学校因其资源、传统、发展阶段不同，来选择不同的领导策略。但校本课程开发的技术领导都有着重要的基础作用。例如，对于优质学校而言，高质量的校本课程开发也是进一步形成课程文化的基础，如果学校只是盲目地追求校本课程门类的数量，教师们只是盲目地编教材，那么，这种校本课程开发的氛围对于学校文化则有害无益；而对于一些薄弱学校而言，如何利用好有限的资源，保证好校本课程开发的质量，则是领导者首要考虑的问题。
无论是学校整体的课程规划与实施，还是在校本开发课程上，课程领导者都起着关键的作用；反之，有效进行课程规划与实施，保障校本开发课程的质量，也能够提升领导者的课程领导力。
2.潜在校本课程的领导
潜在课程，又称“隐性课程”，是美国教育社会学家杰克逊于1968年首次提出的概念，他认为，在校学生不仅要接受读、写、算等文化知识，而且需获得态度、动机、价值和其他心理的成长，后者是经由非学术途径，以潜移默化的形式间接地传递给学生的。[77]需要注意区别的是，潜在课程不同于活动课程。活动课程是有形的、计划性的，活动课程在影响方式、计划性、涉及范围广度、存在状态都区别于潜在课程。[78]广义上的“潜在课程”实际上重视在学校环境中学生的教育性经验获得的过程。
瓦兰斯（Vallance）将潜在课程分成三个层次：（1）师生交互作用、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；（2）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；（3）从课程措施的偶然的、后意识的副产物到包含在教育的历史的、社会的功能中的各个结果等种种的“意图性”或“隐蔽性”。从这三个层次来看，潜在课程贯穿在学校教育的整个过程中。[79]
需要强调的是，虽然显性课程与潜在课程被区分开来，但在学校情境中，我们很难把二者独立分割开来探讨某一种课程的影响。例如，前文提到的学校课程规划，许多学者也非常强调学校课程规划是学校理念的体现，是学校组织文化的展示，课程规划中也存在一种潜在的影响。再如校本课程开发中，强**师的主体参与，发挥其决策作用，也是促成教师文化形成的重要途径。因此，领导者需要注意到，显性课程与潜在课程这两类课程的影响和作用是相辅相成的。潜在校本课程的领导，我们主要关注以下三个具体问题：（1）课程规划与实施中课程理念、价值的渗透；（2）教师文化领导；（3）其他潜在课程的领导。
显性课程的规划，从技术层面，如学校课程结构建构、国家课程校本化实施等也体现出学校理念与价值在课程中的渗透，也可视为一种潜在课程。如有学者对上海市200多所中小课程规划文本进行分析发现，自新课程改革以来，“学生为本”的课程观念渗透到许多中小学中，改革呈现出多种课程话语表达，但实际上是以“儿童为中心”的一元取向。但学者也注意到，有些学校只是“跟风”，在口号上提倡“学生为本”，学校相应的课程目标、课程设置却没有与这些“口号”相匹配。[80]这说明，许多学校并未厘清课程改革的理念，也没能很好地把课程改革与本校实际结合起来，合理进行课程规划。课程规划在技术层面，如撰写课程规划文本、制定相关制度、细化行动方案与评价体系，相对容易完成，但在这些技术层面之后，课程领导者需要更加深入地考量隐藏在这些课程背后的价值取向，是否符合本校的实际，是否是学生发展、教师发展、学校发展所需要的。例如，学校课程结构的建构，是一所学校课程内容的展现，也是其学校价值观的体现，而这一结构是否能够直接反映学校办学理念、育人目标、文化特色。在学校课程规划与实施中，只有符合学校为“本”，才能使之在显性与潜在层面形成一种积极的动力，促进学校课程的校本发展。
校本开发课程，是国家课程、地方课程的重要补充，也是学校可以根据自身特点进行自主开发的课程。我国学者把与技术性课程开发相对应的，称为课程开发的文化取向。[81]有效的校本开发课程，是学校文化的集中体现，既能够体现学校的文化传统、资源特点、学生、教师能力，也能够展现学校整体课程的特色。例如，东北师大附中明珠学校在倡导生命教育特色的过程中，以崇高的生命责任和前瞻的教育理性，在学校课程改革实践中融入生命教育理念。[82]
前文提到的湖北省宜昌市第一中学，简称“葛中”，该校认为校本课程开发是学校依据本校的办学理念及学校和学生发展的实际需要，自主确定学校课程的价值取向，自主开发相应教材或其他形式的授课内容并组织实施的全过程。校本课程“价值”体现了该校校本课程的整体特色及机制。葛中把本校校本课程的价值定位为四个方面：（1）培养学生实践能力和创新精神。在这一取向下着重开发三类课程：一是脑体类课程。这类课程以培养学生手脑并用的能力为目的，同步锻炼学生的脑力与体力。例如，“机器人设计”“实用小发明”等就属于这类课程。二是生活类课程。“生活”就其本质而言是指向实践的，实践能力的培养包括生活自理能力的培养与生活常识的学习。葛中教师开设“饮茶与健康”等生活类课程，是对校本课程培养学生实践能力价值取向的认同与遵循。三是生存类课程，实践能力应该包含生存的知识技能的学习与培训。如该校一位教师是超级“驴友”，以其亲身经历为基础，她开发的校本课程“带着梦想上路”同样吸引了许多学生。（2）拓展国际视野。葛中一位教师开设“国际金融常识”的校本课程，明确地以国际金融现状为背景，其课程具有明确的“拓展学生国际视野”的价值取向。该教师具有很强的鼓动性和感染力，学生异常青睐，自2010年下学期开设以来几次创造选修人数之最。（3）凸显地域（学校）特色。葛中对于每一届入校的高一新生，校本课程第一课就是“葛洲坝中学系列校本教材之一《学校文化解读》”，该教材中有诠释学校办学理念与学校文化内核的内容，有历届校友回忆在母校学习、生活的内容，也有学校的相关制度文化的内容等。此课程的开设，对于帮助学生加深对葛中学校文化的理解与认识，更快融入新学校均具有重要价值。（4）养成健康和谐人格等方面。学校开设“人文启思讲堂”的系列校本课程，给学生讲授“学校文化解读”“哲人哲思”“逻辑初步”等内容。此外，鼓励教师开发学生喜爱的，以修养学生情趣为价值取向的校本课程。诸如“吉他演奏”“摄影入门”“桥牌入门并不难”“趣味人物漫画像”等校本课程也受到许多学生的青睐。[83]从中我们可以看出，有效的校本开发课程，是学校价值、理念的渗透与体现。
第二类领导是教师文化的领导。领导者对组织的文化领导是教育领导研究中的重要主题。从教育领导的发展脉络来看，领导者对课程教学事务的关注，转向对学校组织文化、组织成员（主要指教师）的个人关怀与支持，主要是由于20世纪90年代领导理论中转变型领导理论的兴起，这一理论强调对组织成员的关注与支持，注重组织成员的能力，学校领导过程中愈加关注教师的“能量”。
哈格里夫斯（Hargreaves）（1992）分析了四种教师文化：（1）个人主义文化（individualistic culture），特征是相互隔离，各自埋头于自己的课堂事务；（2）分化的文化（balkanized culture），特征是工作分立，互相竞争；（3）合作的文化（collaborative culture），特征是开放及相互支持；（4）硬造的合作文化（contrived collegiality），特征是教师按上级的意图及兴趣进行合作。在这四种教师文化中，个人主义的教师文化与分化的教师文化，仍然是一般学校最为常见的教师文化。[84]
校本开发课程为课程领导者提供一种很好的途径，以促进学校中合作的教师文化的形成。统观十年校本课程的开发，就开发主体而言主要有三类：教师个人开发、教师集体开发和校社集体开发（由校内教师与校外社会人士共同合作开发）。从总体上讲，几位教师合作开发校本课程应占多数，但教师独立开发也占据一定比例。独立开发的教师往往具有某方面的特长或学术专长，这原本是件好事，但由于学校往往缺乏规范的课程开发制度，缺乏良好的课程开发氛围，加之缺乏对课程开发意义的正当理解，招致一些误解，“既然你能，你就自己做好了”，成为教师们看笑话的口头禅。校本课程开发，本质上讲应当是一项合作的事业，是由全校教师一起合作的事业，绝非某一个或某几个教师自己的事情。[85]
合作的教师群体文化，是高效的专业学习社群的基本特征之一，能有效地促进群体内教师的学习，改善教师的工作态度、情绪等，也是教师积极改变的一个重要动力。而一种批判的群体成员间的对话，往往能起到更好的效果；但这种批判性的对话很难在群体中发生。此时，课程领导者的领导作用就显得非常重要。无论是学科带头人，或是中层领导，在了解特定的教师群体的文化之后，可以根据该群体固有的特征，进行引导，如鼓励教师之间的经验交流，鼓励教师共同进行校本课程开发、实施与评价，鼓励教师之间开展批判性的对话等等。合作的教师文化，也是许多学者认为，学校校本课程开发应该达到的目标，从而达到促进学校课程文化生成的目的。[86]
此外，学校的其他潜在课程，也值得引起课程领导者的重视。如果把潜在课程广泛地理解为一种对学生的“教育经验”的潜在影响的话，[87]那么学生在踏入校园的那一刻，他们所处的环境，都会对学生或多或少有所影响。如学校的布局、宣传栏，教室中课桌椅的摆放、黑板报、卫生情况，都可以视为学校潜在课程对学生的影响。潜在课程虽然一开始被视为一种无计划的潜移默化的影响，但如今都强调把“无意”变为“有意”，从而能达到有计划地、积极地影响学生。因此，对于课程领导者而言，关注这些容易被忽视的潜在课程显得很有必要。
综上而言，从学校课程的不同层次，无论是整体上的课程规划与实施，还是局部的校本开发课程，抑或是学校环境中的细节，都体现出学校课程在显性与隐性两个方面的作用。课程领导者在这几个方面都面临着诸多挑战与机遇。校本课程，核心在于以校为“本”，以学生为“本”。在校本课程发展中，领导者需要抓住这两个核心出发点，来考量学校课程问题，在保障显性课程的质量同时，关注课程的隐性力量，积极引领学校课程文化、教师文化的形成。