领导的实效，是近年来教育领导研究的核心问题。雷斯伍德等人在关于领导研究的七大声明中，学校领导是仅次于课堂教学的，是对学生学习产生影响的第二大因素。[88]贺灵杰近来把领导与学生学习之间的关联的研究取向研究称为“为了学习的领导”。这一术语融合了教学型领导、转变型领导及分享型领导的特征，是一个综合的概念。它表明，领导者如何发挥领导功能，不同的类型的领导研究如何联系并作用于学生学习或组织发展。同样的，校本课程领导，对学生学习或组织发展是否有实际效果，也是课程领导者们面临的直接挑战。

教学领导与转变型领导的许多实证研究都表明，领导者对学生学习的影响是显著的、间接的，这种影响的作用是通过教师责任、学校文化、工作满意度，以及其他的一些因素对学生间接产生影响。[89]雷斯伍德等人在一项为期五年的纵向研究中，前后调查来自加拿大某省的1200名校长和72所学校，以及199所学校的1445位教师。他们归纳了领导影响学生学习的四种途径：（1）理性路径（rational path），即通过作用于学校教育的“技术核心”—教师的课程、教学、学习的知识与技能及他们的问题解决能力—来影响学生学习，包括教室和学校两个层面。（2）情绪路径，主要指领导者通过影响教师的情感、情绪状态等来影响学生学习，包括个人的和集体的情绪，其中后者包含两个维度：教师的集体效能感（collective teacher efficacy），以及同事、学生及家长之间的信任。（3）组织路径，主要是指通过作用于学校结构、文化、政策及标准的操作程序这些组织特征来影响学生学习，包括教学时间以及专业学习社群两个变量。（4）家庭路径，指家庭中与学生学习有关的影响，包括学生在家中使用计算机情况和家长说明两个变量。结果表明，四种路径与学生学习的相关性不同，其中组织路径与学生成绩之间无关，理性路径与情绪路径具有非常显著的相关性，并且略高于家庭路径的相关性。[90]

实证研究是当前国外教育领导研究的主流方法，许多学者运用不同的实证方法来探讨领导与学生学习、组织发展之间的联系。大规模的量化研究可以揭示不同的领导类型与学生成绩之间的联系，而质化的研究则可以深度结合学校的背景和现状，揭示领导者与被领导者之间的互动过程。这些研究都有借鉴意义。而我国学者目前在这方面的研究仍然比较缺乏。

对校本课程领导的成效，我们可以从课程开发的三个基本问题来看：为谁开发；谁来开发；怎样开发？[91]

（1）为谁开发？校本课程是否真的符合了学生的需要，课程的开设是否真的促进了学生的发展，是否真的是让学生有所获得。这不仅仅是校本课程的评价问题，也关乎学校定位课程开发的理念与目标。“特色”不是故意而为之，而是围绕本校学生的特点，依据教师的能力而展开，逐渐形成具有校本特色的课程。例如，重庆巴蜀中学“131”校本课程体系，把校本课程定位于“学校生成的，既能体现各校办学宗旨、学生特殊需求和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。”校本课程分为三个层面：第一个层面，体现学校总体办学特色的校本必修课程1门；第二个层面，保障学生全面发展的校本限定性选修课程3门；第三个层面，引领学生个性化成长的校本自主选修课程1门。这三个层面的统筹兼顾与有机统整，在实施中本着“限定＋自选”“供大于求”的原则，提出必要的“限定”要求，留给学生足够的“自主”选择的空间。[92]

（2）谁来开发？校本课程开发的领导者，究竟是校长、中层领导者，还是教师？领导者与教师之间的关系是否有所改进？对我国中小学校长而言，行政事务与学校日常管理仍然占据着校长大量的时间，而实际花费在学校课程事务上的时间相对较少，但这与校长的课程领导者的角色并不是绝对的矛盾。例如，校长可以通过分布领导权力，把权力下放给中层领导或教师，让他们行使一定的领导权力；通过教师赋权，尊重并信任教师的专业性，给予教师提供尽可能多的资源支持，这些都是课程领导者可以努力的方向。国外近年来颇为关注领导者的“领导能量（leadership capacity）”，具有领导能力的学校一般有以下特征：① 校长、教师、家长和学生，是学校各种活动的相互学习者和参与者；② 具有共同的愿景，组织内部有效融合；③ 以探究的方式收集信息并解决实际问题，即重视不同组织成员在决策中的作用；④ 不同的角色成员之间的行动都体现出一种参与、合作和集体的责任；⑤ 反思实践，并共同致力于学校改进；⑥ 学生成绩稳步提升。从这个视角出发，校本课程开发的成效之一可以定位为建立学校课程能量。[93]作为课程开发的主体，教师是否从校本课程开发中受益，是否促进了教师的专业发展，教师的合作文化是否有所改善？校本课程开发是教师学科专业能力、研究能力等的综合体现，是一种动态的研究过程。在此过程中，教师通过校本课程开发，是否实现了专业的发展，是教师在校本课程开发中需要反思的问题；同时，在与其他教师进行合作开发的过程中，教师群体之间的合作文化是否有所改进，也是课程领导者们需要关注的问题。

（3）怎样开发？学校如何定位校本开发课程？校本开发课程与国家课程、地方课程关系如何？在领导中，要注意三类课程之间的转化，既保障国家课程的有效实施，同时也发挥校本课程的补充作用。无论是校本课程的技术性开发，还是以校本课程促进学校课程能力的发展，都值得不同的学校在不同的发展阶段考虑。概言之，没有哪一种领导模型或理论是万能的，适用于所有的领导者或学校。学校课程发展中的领导，需要领导者根据学校自身的特征，清晰定位，正确理解课程的含义，围绕学校课程发展，与中层领导者或教师进行沟通，在互动中不断完善学校课程，以实现学校课程更好地为学生、教师服务。

对这三个基本问题的回答，没有统一的答案。但重要的是，课程领导者在领导校本课程发展中，需要对这三个问题的不断探索、反思，以逐步改进和完善学校课程体系，实现校本课程促进学生发展、教师成长、学校提升的目的。

本章小结

从课程领导的政策、理论与实践背景看，在我国课程改革背景下校本领导十分重要。课程领导不同于课程管理、教学领导，课程领导需要关注三个基本议题，即谁是课程领导者、如何进行课程领导及课程领导效果如何。区域层面课程领导需要教育行政部门在当前中小学发展中发挥重要的领导作用，尤其是在区域内学校间资源交流与共享问题上。教研室是区域课程发展的中心，教研员担当着地区课程领导者的角色。教研员的课程领导，围绕教研员的三重角色展开，即在“教学”上的专业指导者、在“研究”的上平等合作者、在“教师发展”上的服务者。学校层面的课程领导者，校长是关键，其他如中层领导、教师领导者也发挥着领导功能。学校层面课程领导需要关注显性校本课程和潜在校本课程的领导。这两类领导着力点不同，但作用却相辅相成。我国以校本课程开发的三个基本问题，即为谁开发、谁来开发、怎样开发，来考量中小学校本课程领导的效果。

总结

关键术语

章节链接

本章《校本课程领导》第一节课程领导的背景、概念及基本议题部分内容与第一章第二节“中国校本课程开发的兴起、发展与挑战”部分内容有联系。本章第二节“区域层面的课程领导”与第九章部分内容有联系。本章第三节“学校层面课程领导”与第二章第三节“校本课程开发的基本取径”部分内容有联系。

应用

体验练习

结合以下材料，分析一下在我国校本课程开发中，中层课程领导者如何发挥领导功能？哪些因素促使高老师有效地发挥课程领导的功能？

高老师是北京市某中学生物教师，也是该校的教研室主任。高老师在该中学任教已有10年，他所在的学校是北京市高中课程改革首批实验学校，从2007年起便开始了高中课程改革。从2007年开始，该校便开始尝试开发具有学校特色的校本课程，到2012年为止，为高中学生开设的课程已经达到了50余门，在区域内也有了一定的影响力。高老师在这一过程当中发挥了重要作用。因为校长日常事务非常繁忙，主要忙于学校的行政事务，很少有精力花在细微的课程教学事务上。但该校长行事风格非常果断，对教师非常尊重，注重师资队伍的建设，在校本课程开发中，把许多重要的决策权力都直接交给高老师来决定。高老师自己在校本课程开发中也亲自起了带头作用，他根据自己多年的教学经验，开发了《校园中的动植物》等一系列以户外探究为主的校本课程，深受学生好评。此外，学校依托课题的契机，开设了一系列的校本课程。虽然对一些老师开设的校本课程内容并不是很熟悉，但许多老师正是因为高老师的鼓励而完成了这一挑战性的任务。一位开发了《京剧广播体操》的体育老师说：“高老师确实给了很多支持和帮助，虽然不是和这门课程直接相关的，但是他很看好我，一直鼓励我，让我一步步地，从确定开课，到我自己编教材，到把这个课推广

到全校，与高老师的鼓励和支持分不开。我自己其实比较懒，要是没有人这么信任我、督促我的话，这个校本课程，是开不起来的……当然，如果是我自己一个人，也很难把这个课开好，我们区一些体育教研员也给了我很多的支持，我们学校的一些和我一样对京剧感兴趣的老师也给了很多意见，我特别感谢他们！”

拓展

补充读物

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该书是美国教育专家詹姆斯·斯皮兰及其团队在美国开展的一系列实证研究之后完成的两本相关著作。第一本系统地阐述了分布式领导理论及其实践的观点，主要关注领导实践如何发生；第二本则是以案例研究的方式，较为完整地呈现了不同学校情境下，领导者在实践中领导功能发挥的问题。这两本著作能帮助读者有效地理解分布式理论及其在具体学校中的应用。

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教育领导专家雷斯伍德及路易斯从各个不同的角度，如不同的领导类型、不同的层面（学校、学区）呈现当今教育领导研究的核心问题——领导研究与学生学习之间的联系，以丰富的实证研究（包括量化和质化研究）展示领导如何致力于学生学习。

3 Glatthorn，A. A.，Jailall，J. M.，The principal as curriculum leader: Shaping what is taught and tested，Corwin Press，2008.

格拉松和加洛尔主要关注校长如何做课程领导者，以美国《不让一个孩子掉队》作为背景，分析了美国21世纪以来课程领导的背景，并围绕课程开发的技术性领导，从课程编制的四个方面详尽阐释了校长如何有效地进行课程领导。

4 黄显华，朱嘉颖.课程领导与校本课程发展.北京：教育科学出版社，2005.

香港地区学者较早开始关注学校课程领导问题，尤其是在校本课程开发的背景中。本书主要围绕香港地区近年来课程改革的背景，从理论、实践、反思三个方面全面揭示了课程领导的问题，其中的许多实践案例及反思建议，值得我们学习。

在线学习资源

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