对于课程领导的主体，也存在很多种不同的看法，部分学者把校长、中层领导、教师作为课程领导者，部分学者以课程领导者为代称。前文已经提到，校长仍然是学校中最关键的领导者；在校长之外，其他的领导者，在组织的发展中同样的发挥着领导功能。

课程领导者

指在学校中发挥领导功能的统称，不仅仅包括校长，同时包括其他的具有正式职位的领导者，如副校长、教研主任、学科组长等，还包括一些不具备行政职称的教师领导者，如具有专业权威的特级教师等。

（一）校长作为课程领导者

校长，是学校领导研究中最为核心的要素之一。21世纪之前的教学领导基本上就是指校长个人的领导。教学领导、转变型领导是教育领导。在两类最主要的理论中，主要也是指校长的领导。在进入21世纪之后，多元化的环境中，关注课程与教学事务的领导术语中，分享型领导颇具有影响力。分享型领导，以一种综合的视角看待转变型领导与教学领导的关系，[48]在一定程度上结合了教学领导与转变型领导的主要特征。转变型领导研究，被一些学者认为是当下分享型领导的理念基础。普林迪（Printy）等人认为，转变型领导为当前的分享型领导提供了先行条件，但分享型领导在当前的背景下更加强调校长与教师在课程与教学事务上的合作。[49]西方学者将校长领导行为进行了以下归纳，比较了学校领导中，三种主要的校长领导行为的理论框架及其维度。

表7.4 不同类型校长领导行为的理论框架[50]

从以上三种领导理论的比较中可以看出，校长领导的行为可以分为五个维度：（1）学校愿景的沟通；（2）促进（学校成员的）专业成长；（3）建立共同体；（4）协**学有关项目；（5）与教师分享权力，实现教学领导功能。

虽然在术语上，我国学者多用“课程领导”这一概念，学者们把领导理论引入到课程领域，继而也出现了有关的术语，如分享型课程领导、转变型课程领导等。把校长领导行为的五个维度应用于课程发展中，可以概括出校长作为课程领导者的五个核心领导行为：（1）学校课程愿景的沟通与制定，结合学校的文化特色、学生特点、师资队伍、发展阶段、资源等实际情况，制定符合学校情境的课程发展目标，在这个过程中积极与学校的教师、学生进行沟通，制定分享型的课程愿景；（2）促进教师的专业成长，始终关注师资队伍的建设，关注教师个人的成长，为教师的专业发展提供多种多样的支持；（3）建立不同层面、不同学科的学习共同体，引领一种民主的组织文化，在学校群体之间引领一种积极、合作的学习文化，总结反思不同学科课程的特点；（4）课程体系的内在一致性，保障课程目标的实现，把“课程教学”看作是学校发展的核心，规划学校课程体系，发展学校课程结构，与课程目标、学校资源等保持内在一致性；（5）与教师分享课程权利，尊重教师的专业性，对教师进行赋权，让教师参与课程决策，让教师承担领导功能。

（二）其他的课程领导者

虽然过去十年，教育领导领域逐渐淡化了校长个人的领导，批评校长“英雄式”个人领导的弊端，更加关注教师、中层领导者在学校领导中的作用。但校长仍然是学校系统中最重要的领导者。课程领导者的类型丰富，我们可以按照正式与非正式来划分。正式的领导者是指在学校中具有正式职务的教师，而非正式的领导者则是不具备特定的职务，但在学校中也发挥着领导功能的教师，如学校中声望较高的特级教师。

在学校中，除校长以外，还有许多具有正式职务的教师，如副校长、教研主任、学年组长等等，这些教师，也可以是学校课程的领导者。在中国内地，学校教育系统中还存在一些个人或团体，如学年组长[51]、学科组长[52]等。

香港地区在进入21世纪以后，也进行了大范围的课程改革。在这个过程中，也出现了一些新的课程领导者。有学者把香港地区学校的中层领导分为两类：一类是功能型的（functional），如训育主任、课外活动主任等；另一类则是学科型的（subject-based），包括各科的科目主任。两类中层领导者在负责有关的行政管理工作外，同样需要担当一定分量的教学工作，所以他们兼着行政与教学的双重角色。[53]另一个典型的中层是课程主任。香港特别行政区行政长官在2001年发表的施政报告中表明，为了支持小学制定课程发展策略和推行课程改革工作，各小学将从2002—2003年度开始，可连续三个学年分期增设一名教师，以担任课程统筹主任一职，为期五年。课程主任以推动学校课程改革为目的，主要职责包括：（1）协助校长领导和统筹全校的课程策划工作；（2）辅助校长策划和统筹评估政策；（3）领导教师/专业人员改善学与教的策略和评估工作；（4）推广专业交流的文化，并与其他学校联系。[54]虽然中层教师或领导者在学校中面临着诸多挑战和困难，但中层领导在学校课程发展中的重要作用不容忽视，尤其是在建立合作的教师文化、发展教师学习共同体、建立双向的沟通机会与机制上，起着重要的作用。

教育领导领域研究中，近年来“教师领导”研究颇受重视，教师在学校中的领导作用也受到了许多的重视。与校长领导相对应，教师领导者中既有正式的教师领导者，如上述的中层领导者；也有一些非正式的领导者，这些教师领导者因其专业水平而受到同事们的尊敬，如特级教师。非正式的教师领导者并不具有正式的领导职务，但也在教师群体中发挥着领导的功能。关于“谁是教师领导者”的问题，国外研究者也存在一些争论，但基本上达成共识的是：教师领导者既是教师，有着丰富的教学经验，是被认可的优秀教师；同时也是领导者，他们能够影响同事们的教学实践，他们在课堂实践中的成果让其他教师尊重并且信任这些优秀教师，从而让他们有“领导”其他教师的机会。约克-巴尔和杜克（York-Barr，& Duke）总结了西方一系列关于教师领导的研究，综合了作为教师领导者的特征（见表7.5）：[55]

表7.5 教师领导者的角色特征

塞佩达（Zepeda）认为，教师的课程领导是以教师作为课程发展的领导者，教师的课程领导并不是要教导、指导教师，而是更重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互述说，以及经验的连接；其主要任务是作为教师的亲密伙伴，由教师帮助教师，改善教师的处境，并作为教师群体与学校领导之间的联系者与转化者，同时也是教师群体间的知识管理者与协助转化者；在此过程中，更重视彼此的关系与相互信任，期待借助教学的实践与叙说，激发并延续教师对教育的热情，使彼此更能承担责任。教师课程领导肩负了师资的改善、计划或课程的改善及学校系统性的改善与变革。[56]郑东辉根据布拉德利（Bradley）对课程领导者扮演的五种形态—指导者（instructor）、纷争调解者（troubleshooter) 、倡导者（advocator）、服务者（servitor）和激励者（facilitator），结合我国课程改革的特点，认为我国中小学教师应该是：课程意识的主动生成者；课程实施与开发的引领者；学生自主学习与教师专业发展的促进者；同侪教师的帮助者；学习共同体的营造者。[57]