（一）课程内容组织的含义

有学者指出，课程内容的组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式[29]。还有学者认为，课程内容组织是指在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程内容要素妥善地组织成课程结构，使各种要素在动态运行的课程结构中产生合力，以有效地实现课程目标[30]。课程内容组织既是将各种课程要素进行安排、排列及协调要素之间关系的一种专门化的活动，也是这项活动结束之后所形成的结构化的课程体系。概言之，课程内容组织是指按照一定的方式将课程内容的基本要素加以安排、排列或联系的活动，以及所形成的有内在结构的体系。

泰勒提出了组织课程与教学内容的三条基本原则[31]，即连续性、顺序性和整合性。所谓连续性，是指直线式地重申主要的课程要素，如要培养学生阅读社会科学领域材料的技能，就要使学生有机会反复地、连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。所谓顺序性，是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深、由简到繁地组织起来。强调每一个后续内容要以前面的内容为基础，同时又是对有关内容的拓展和加深。所谓整合性，是指课程中各种不同的课程要素建立适当的联系，然后整合成有机整体，以便有助于学生获得统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。如学生掌握计算的技能，并非只是限于数学课程中的孤立行为，而是使之逐渐成为学生全部能力的一个部分，能够在科学等其他课程的学习中，以及在日常生活中得以应用。关于连续性、顺序性和整合性的具体实施，将在第五章中谈及。

（二）课程内容组织的基本方法

1.纵向组织与横向组织

所谓纵向组织，也称序列组织，是指将各种课程要素按照某些准则按纵向的发展序列（即先后顺序）组织起来。一般来说，它是强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象。所谓横向组织，是指打破学科界限和传统的知识体系，将各种课程要素按横向关系组织起来。

泰勒曾就学习机会的“纵向”和 “横向”联系这一问题做过许多论述。他认为，当我们在考虑本周工作和下周工作中各种学习机会的关系时，也就是在考虑纵向组织；当我们在考虑平行班级、教材及学校内外情境中的各种学习关系时，也就是在考虑学习机会的横向组织。这两个维度引导人们编制出具有累积效应的课程。当学习机会具有纵向的和横向的连续性时，它们就会互相强化，这样学习者就能更深刻、更广泛地理解各种重要的要素[32]。加涅认为，人类学习的复杂性是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，也称为学习的层次理论。他将学习按从简单到复杂的顺序分为八类，依次是：信号学习、刺激—反应学习、动作链索、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高规则学习。他认为，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，学习较复杂、抽象的知识是以学习简单、具体的知识为基础的，学生心理发展的过程，除基本的生长因素之外，主要有各类能力的获得过程和累积过程[33]。关于泰勒的纵向组织与横向组织的具体实施，将在第五章中谈及。

横向联系要求把组织要素应用于日益丰富多样的情境。普通应用的组织原则要求日益扩大应用的广度和活动的范围，而且要求把部分置入越来越大的整体。有时，学习者的问题和兴趣可用作把许多领域的知识结合在一起的框架或组织中心。这种内容不是以观念或概念体系为特征的，而是以与实际问题有关的观念为特征的。一些学者主张对课程的整合，认为这反映了人们要求课程既同社会相适应又有利于个人的愿望。课程整合的支持者认为，如果知识对当代社会学生成长是重要的、有关的，那就必须摆脱传统的形式和结构。探索社会和个人关心的问题，需要引进传统学科领域中没有的内容和组织形式，这就需要采用跨学科的方法。如社会改造主义者和人本主义者，把知识看成是暂时的、“个人创造”的，他们赞成把整合作为确保知识与课程适应日益变化着的社会和人类需要的一种途径[34]。

关于课程内容的横向联系，除了同一科目内部各项具体内容之间的关联（如语文学科内部有关识字、阅读、写作之间的联系）之外，课程内容的横向联系往往会打破内容之间的学科或科目界限，以综合课程的形式将相关课程内容有机整合。如将历史、地理、公民等学科融合为综合社会科，将物理、化学、生物融合为综合理科等，就是综合课程。又如，以“艺术”为整合各相关学科的核心，将各种艺术门类和形式，如美术、音乐、建筑等都整合到一个新的逻辑框架之中。这种课程对内容的选取不再固守各学科本身的逻辑，而是注重相关知识的相互关联与照应，尽力避免知识学习中不必要的交叉重复。另外，像兴起于20世纪80年代的“科学—技术—社会课程”（简称STS课程） ，是一种指向于科学、技术与社会交互作用的课程体系。针对科学技术盲目发展所带来的自然环境的破坏和社会生活的异化，强调科学技术的价值负载，认为自然环境、人造环境、社会环境是交互作用的，相应地，科学、技术、社会彼此之间也是交互作用的，学生必须将个人经验与科学、技术、社会彼此之间交互作用的动态系统有机结合起来，才能获得适合时代需要的发展[35]。这一课程走出了传统教育和理科课程“价值中立”的误区，主张科学技术教育必须与当前社会生活中的问题关联起来，必须追求社会理想，使科学技术教育具有社会适切性。在这种教育价值观背景下，产生了科学技术教育和理科课程的一系列新的问题或范围，也正是这些新的问题成为STS课程的具体内容，如科学知识的特征、科学知识的社会性质、科学与技术的关系、科学家的动机产生、科学家的人格、科学家的社会责任、科学技术中的性别问题，等等。

2.逻辑顺序与心理顺序

所谓逻辑顺序，是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。所谓心理顺序，是指按照学生身心发展的特点来组织课程内容。

有学者将知识的结构划分为三种形态[36]：一是知识的线性结构。将知识素材罗列和堆积起来，然后按照由简到繁、由易到难的直线顺序加以组合形成课程知识体系，其目的在于为学生创设一种学习环境，即像海滩散步采集贝壳一样。学生的确可以“拾到贝壳”，但由于不存在任何将贝壳串联起来的丝带，因而对学生的认知发展作用不大。二是知识的螺旋结构。这种结构的核心在于确定某一学科的基本概念，然后将同一基本概念多次反复地构成螺旋形上升的系列加以编排。换言之，学科的基本概念，首先用具体的、直观的方法教给学生，随着年级的上升和学习深度的增加，再反复地接触这些基本概念，通过第一螺旋的动作维度和第二螺旋的图像维度，再进入符号和形式维度。在这里，学科知识结构以核心概念、基本原理为特点，概念排列则以螺旋盘升为特点。如物理学中的“万有引力定律”、生物学中的“生态系统”等就是一门学科的核心概念。三是“理论框架”式结构。采用这种结构形态的学者认为，学科知识的构成可以分为三个因素，即理论框架、方法和应用。传统课程仅仅是单纯地列举和陈述事实，不成体系，更解决不了知识激增课程容量饱和的问题。而不断增加的主要是陈述性的科学事实，科学的理论框架是相对稳定的，是学科知识结构的摹本，课程知识依据的不是科学事实，而是其理论框架，由此，课程知识应该将科学的理论框架体现出来。由此可见，课程内容要素的组织与编排是一件严谨而规范的工作，需要精心考虑。

学生心理发展是一个持续渐进、逐步提高的过程，心理学家皮亚杰将认知发展分为四个阶段[37]：（1）儿童从出生到2岁为感知运动阶段——在这个阶段，儿童靠感觉和动作来认识周围的世界。（2）2～7岁为前运算阶段——儿童两岁时学会用语言或手势来表征事物，4～7岁开始进入逻辑思维的最初阶段，能够通过识别异同将一堆物体分类。（3）7～12岁为具体运算阶段——儿童学会通过具体的预期结果来解决有形的问题；（4）12岁为形式运算阶段——儿童能够对抽象的、表征性的材料进行逻辑思维，学会使用假设推理等。由此可见，课程内容的深浅难易及呈现方式，只有符合学生的心理发展水平，才是学生可能接受的。心理学家维果茨基（Vygotsky）将儿童的心理发展水平分为“现有发展水平”和“最近发展区”，认为儿童在现有发展水平上能够独立完成智力方面的任务，而在“最近发展区”则不能独立完成智力任务，但适当的示范、提示或模仿等，就可以完成所面临的智力任务，教育学家赞科夫在此基础上提出了教学走在学生发展前面，以尽可能大的教学效果促进学生一般发展等主张，也提示我们在组织和编排课程内容时要做到“循序渐进”。

3.直线式与螺旋式

所谓直线式，就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，按照由浅入深、由易到难的原则，环环相扣，直线推进，前后内容基本上不重复。所谓螺旋式，又称圆周式，就是将课程内容按照学习的巩固性原则，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排相同但深度或广度不同的内容，以便让学生对学习某门课程或课程的某一方面的学习能够逐步扩大范围或加深程度。直线式与螺旋式的内容编排，受课程的性质、地位，学生的知识经验基础、能力水平等制约，通常，在学校课程体系中属于基础性的、必修的科目，其内容编排多采取螺旋式，以达到多次重复、反复强化，从而帮助学生打牢基础，反之，内容编排上多采取直线式；针对年龄较小的学生，多采取螺旋式编排课程内容，反之，可采取直线式的课程内容编排。

本章小结

校本课程内容是实现课程目标的重要手段，是服务于全体学生健康成长、协调发展的基本材料，具有主体性、适应性、地域性、动态性和生本性等特点。关于课程内容的来源存在着学科本位、社会本位、学生本位三种不同的主张，对校本课程内容的选择需要处理好学科、社会、学生三者之间的关系。在校本课程内容的选择中，应该遵循方向性、协调性、适切性、可行性、有效性等原则要求，规范课程内容选择的流程。由于校本课程存在着学科、活动等不同类型，构成其课程内容的核心要素就有所不同，具体课程内容要素的组织方式也有纵向序列与横向联系、逻辑顺序和心理顺序、直线式和螺旋式等不同方式。

总结

关键术语

章节链接

本章“校本课程内容选择” 与第二章第一节“校本课程开发的实质”部分内容有联系。本章第三节“校本课程内容的核心要素”部分内容与第五章第二节“垂直的课程组织”和第三节“统整的课程组织”有联系。本章第一节“校本课程内容的特点”与第二章第二节“校本课程开发的价值”部分内容有联系。

应用

体验练习

以下是有关校本课程设计的案例，请注意其中的课程内容选择，思考校本课程内容选择的基本策略。

课程名称：《文学名著欣赏》（初中）

一、课程目标：

（一）总体目标

1.充分重视语文学科的人文性，开发语文课程文化资源，为培养学生的人文素质创设更加有效的途径；

2.引导学生阅读人类文化的优秀文本——文学名著，与古今中外的优秀人物展开对话，促进批判性思考，获得审美性体验，最终达到身心和谐发展；

3.通过有指导的阅读欣赏活动，弘扬主流文化，培养对多元文化的理解、辨别和融合能力。

（二）阶段目标

第一，起始阶段

1.初步养成良好的阅读欣赏习惯，能经常地自觉地做以摘抄为主的读书笔记；

2.初步形成阅读欣赏名著的兴趣，能主动寻找个人感兴趣的名著阅读欣赏；

3.能理清故事线索，复述故事梗概；

4.能对名著中的人物形象进行简单的评价。

第二，中级阶段

1.养成良好阅读习惯，自觉主动地写读书心得；

2.形成对个人感兴趣的名著的阅读兴趣；

3.能理清长篇小说的故事线索，能缩写或改写部分片断；

4.能对人物进行对比性评价，能初步运用历史、政治及道德、法律、伦理等知识分析人物。

第三，高级阶段

1.巩固并发展阅读名著的兴趣，逐步博览群书；

2.能自觉地运用有关知识阅读名著，力争独立解决阅读过程中遇到的疑难问题；

3.能写简单的文学评论，对名著的写作技巧能进行鉴赏评价。二、课程内容

结合教材中出现的经典作品，在收集学生意见的基础上，向学生推荐一批有一定广度、侧重经典、难度不一、可读性强的文学名著。如《水浒传》《三国演义》《西游记》《骆驼祥子》（老舍）、《家》（巴金）、《平凡的世界》（路遥）、《穆斯林的葬礼》（霍达）、《悲惨世界》（雨果）、《基督山伯爵》（大仲马）、《爱的教育》（亚米契斯）、《安徒生童话》（安徒生）、《乱世佳人》（玛格丽特·米切尔）等。

三、课程实施方式

（一）时间安排

每周安排一个阅读课时。

（二）学习方式

“课内外结合，以课堂带动课外，以课外为主。”

（三）评价方式

1.注重欣赏阅读的全过程 ；

2.正式评价与非正式评价相结合 ；

3.评价主体多元化，可采取教师评价学生、学生评价学生、学生评价自己等方式。一般以小组合作的方式进行组内互评、组间互评 。

（四）实施条件

1.在班级内部建立图书角，人均一册以上，以学习小组为基本的组织单位，便于图书借阅、学生讨论和教师集中指导；

2.完善学校文学社、晚报小记者团等文学社团建设，积极撰写读后感，编辑“名著欣赏”手抄报等，提供学生争鸣的阵地。

拓展

补充读物

1 泰勒.课程与教学的基本原理.施良方，译.北京：人民教育出版社，1985.

本书介绍的课程编制的基本原理，在课程论的形成发展史上有着十分重要的地位和影响力，对课程设计、评价等实践活动有一定的参考启示作用。

2 赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇.北京：教育科学出版社，2006.

本书较全面地收录了杜威的主要研究成果，对当前的课程与教学改革有一定的启示。

3 John Eggleston，School-based Curriculum Development in Britain: a collection of case，studies，London：Routledge and Kegan Paul，1980.

本书案例较丰富，可以更好地理解课程开发的原理。

4 Jennifer Nias，Geoff Southworth，Penelop Campbell，Whole School Curriculum Development In The Primary School，New York: Routledge Falmer，1992.

这本书主要探讨了学校层面的课程开发。

在线学习资源

1.中国教育与科研计算机网 http://www.edu.cn/中国最权威的教育门户网站，是了解中国教育的对内、对外窗口。网站提供关于中国教育、科研发展、教育信息化、CERNET等新信息。

2.人民教育出版社课程教材研究所专题网站 http://www.pep.com.cn/kcs/index.htm人民教育出版社、教育部课程教材研究所主办，全面系统反映课程、教材、教学研究成果。

3.新世纪课程网 www.xsj21.com教育部北京师范大学基础教育课程研究中心创办，集研究、管理、开发与服务职能于一体的专业化网站。

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