一、校本课程内容的构成要素

学习目标

知道校本课程内容的核心要素，理解校本课程内容组织的含义及基本方法。

由于校本课程存在不同的类型，各类型课程的内容及其具体要素就有所不同。有学者指出，课程内容应该包括五种基本要素，即认知性知识或经验要素、道德性知识或经验要素、审美性知识或经验要素、健身性知识或经验要素、劳动技术性知识或经验要素[24]。有学者将课程内容的构成要素分为三个维度，每个维度之下又细分为具体的子要素：一是科学知识结构，涉及若干个领域的知识；二是社会生活经验结构，涉及关于活动方法方式的经验、关于创造性活动的经验、关于情感与态度的经验等；三是学习活动结构，分为与学科相联系的学习活动和与校内外活动相联系的学习活动[25]。另有研究指出，课程要素即课程的基本构成，大致包括概念、原理、技能、方法、价值观等[26]。如加涅（Gagne）提出的五类学习结果，就是有关课程与教学内容的思考。他认为理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度是学生通过课程与教学应该习得的能力，这也是课程与教学设计要考虑的问题。他认为，理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力；认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力；言语信息即人类千百年积累下来的知识；动作技能即动手操作的程序方式；态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态[27]。而这些学习结果与课程内容的选取有着十分密切的关系。不同学者划分课程内容要素的依据和方法是不同的，有从类别上作较为粗略的划分，有从内部构成上作较为具体的划分。借鉴已有研究成果，为简化头绪，我们仅对学科课程、活动课程、潜在课程的内部构成要素来加以阐述。

（一）学科课程的内容要素

学科课程内容要素主要包括事实、概念、原理、技能、方法、价值观等。

基本事实：这是关于自然、社会和个人的基本情况，以及前人在这些领域进行科学实验的典型事例。

基本概念：包括具体概念和定义（抽象概念）。概念是反映事物的特有属性（固有属性或一般的本质的属性）的思维形式。概念需要通过语言文字表达出来，前者是后者的思维内容，后者是前者的表达形式。具体概念表现基本概念合乎规律的现象、事物的形状及其具体性质；定义（抽象概念）表现事物的抽象性质。

规则原理：从哲学上讲，规则是人脑对事物的一定关系或规律的反映，从心理学上讲，规则是对两个及其以上概念之间某种关系的阐述。原理是公式、法则、定律等的总称。

技能：是运用知识解决问题的活动方式。如词汇再认或领会的技能、运算的技能、书写的技能、解释资料的技能等。技能一般分为心智技能和动作技能。

方法（活动方式）：是解决问题的路径、程序。

态度与价值观：态度是影响人行动的心理倾向，价值观是作为主体的人始终坚持并支配其行为的信念。

（二）活动课程的内容要素

活动课程，主张把学习者的需要、兴趣、经验或体验等作为课程的基本内容。

活动意向：指驱动学习者开展活动的内部动力，如主体的兴趣、需要等。兴趣是人们力求认识某种事物和从事某项活动的意识倾向，表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。需要是个体对内外环境的客观需求在头脑中的反映，常以一种“缺乏感”体验着，以意向、愿望的形式表现出来，最终导致为推动人进行活动的动机。

直接经验：指学习者作为活动主体与环境之间的交互作用，以及交互作用之后产生的个人经历和实际结果。包括对活动主体客体及其关系的认识，对活动方法、程序、要求的了解，对活动技能技巧的掌握等。

亲身体验：指学习者通过身体力行的实践活动所产生的情绪反应和情感体验，以及对知识的内化、对活动方法策略的领悟、对观念或价值的理解乃至认同等。

现实生活：是指学习者开展实践活动的载体和实际内容。学生的现实生活既是活动课程内容的来源和起点，又是活动课程的最终归宿，即通过活动课程丰富学生的直接经验、加深学生的情感体验，能够对学生的现实生活产生积极的指导作用。学生的生活领域一般是围绕学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系来展开的（见案例4.2）。

案例4.2

北京陈经纶中学开发校本社会实践课程“人生远足”。根据季节特点、学生需求和课程设计的需要，利用双休日、节假日和部分上课时间，组织学生走出学校、走进社会，广泛参加社会实践。学校将课程按地理位置划分为市内、省外、国外几种类型，将主体教育、体验教育、生活教育结合起来，努力践行“与名人对话、与历史握手、与大自然亲密接触”的主张，开发出“对话文明起源”“弘扬红旗渠精神”“观赏百里画廊”“体验特色农家生活”等教育模块。尽管活动主题不同、形式不同，但都涉及调动学生的参与热情、引导学生亲身经历和参与社会生活实践、关注学生内心感悟和情感体验、丰富学生对社会、自然和人的接触和感知、加强学生之间的交往和师生之间的互动、养成学生行为习惯等内容。

[资料来源] 朱洪秋.生活即教育 社会即课堂 人生即远足——北京陈经纶中学“人生远足”教育活动纪实.思想理论教育，2009（12）：26～38.

（三）潜在课程的内容要素

潜在课程的因素弥散在学校的各个方面，对学生成长发展产生持续的、潜移默化的影响。通常，学校里的潜在课程主要有三类[28]：一是物质性的潜在课程，诸如学校的建筑及其结构、教室的布置、校园环境、校园生活水平及其结构和内涵等；二是制度性的潜在课程，诸如人际关系准则、学校管理体制、学校组织机构、各种规章制度等；三是心理性的潜在课程，诸如师生特有的心态、学风、交往方式、行为方式和价值观念等。由此，潜在课程的内容涉及多个方面（见案例4.3）。

物质环境：涉及学校各类物质设施及布局结构，如经过学校精心规划和建设的图书馆、运动场、教室、实验室、多功能教室、多媒体设备等，以及经过绿化、美化和教育化的校园环境等。

精神环境：涉及学校办学理念及其校训、校徽、校歌等符号载体，师生认同的价值观和行为模式，学校的风气及精神面貌，师生关系，班集体建设，课堂教学氛围等。

规章制度：包括规范学校师生员工思想言行、规范学校办学行为的规则、条例乃至法规等。

组织结构：涉及学校内部各机构部门如教务部门、德育部门、后勤部门、年级组、教研组、学生班级等之间的相互联系。组织内各个部门的排列顺序、空间位置、聚散状态、联系方式以及各自的责任和权利等。

案例4.3

广东珠海七中在校园环境建设中，将物态环境的美化与精神环境的优化和谐统一，力求让校园每一处景物“说话”，每一个场所都能育人。为此精心布置学校画廊、喷泉、雕塑等，用富有教育意义的名人名言、格言警句等装点学校，并将“自强不息，感恩自育”的校训、“敬业求真，爱生启智”的教风、“主动勤学，多思践行”的学风等写在景观石上，体现出环境育人的氛围。而精心设计的校园环境可以作为潜在课程，对学校师生产生持续的、潜移默化的教育影响。

[资料来源] 范蔚，李宝庆.校本课程论：发展与创新.北京：人民教育出版社，2011：145.