校本课程内容的筛选包括课程内容的选取、加工、组织等一系列工作。如有学者指出，课程内容的选择大致包括四个基本环节[21]：确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；确定课程目标，这是课程价值观的具体化；确定课程选择的三种取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之间之关系；确定课程内容，即选择出与特定课程价值观和课程目标相适应的课程要素。例如，查特斯（Charters）在《课程编制》中指出，课程开发涉及课程目标制定、课程内容选择、课程内容评价等序列性活动，具体分为七个步骤：通过生活分析确定课程目标；依据目标确定课程内容的理想和活动；对理想与活动按重要性排序；强调对儿童有价值的理想与活动；确定必须且能够在学校获得的理想和活动；收集处理这些理想与活动的最佳方法；按照儿童心理特征组织理想与活动。查特斯强调目标对课程内容的决定作用，进而将目标转化为课程内容的理想和活动，即可观察的结果的目标，并指出这些内容要经由教师、专家投票或在研究学生的基础上确定，还要按重要性和价值高低排序等。

在梳理理论研究成果和实践探索经验的基础上，可以将校本课程内容筛选模式归纳为以下四个环节：澄清学校教育哲学；确定校本课程的目标；依据校本课程的类别和具体目标选取恰当的课程内容；依据重要性和可行性原则组织编排课程内容。

（一）澄清学校教育哲学

学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念，它是学校共同体成员的教育信奉，主要体现为学校的使命、愿景和育人目标，其中育人目标是核心，即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题。学校教育哲学的澄清通常是伴随学校的发展及学校各项工作的切实开展而逐渐完成的，是校长及师生对学校培养目标、发展方向等的主动思考，通过对学校教育人员教育理念的哲学分析、过滤和筛选，逐步认清学校发展形势，确立适合本校实际和有利于本校学生发展的教育思想、教育理念，并逐步达成共识，成为一个团体的哲学信奉，体现一致性和统一性。学校教育哲学又对学校今后的发展及各项教育教学活动有效开展，产生方向引领和规范指导的作用。具体到校本课程实践中，教育哲学的澄清对确立校本课程开发的理念和目标、觉醒校长和教师的课程意识、规范校本课程开发实践等，有着十分重要的指导作用。

（二）确定校本课程的目标

课程目标是指一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果。在教育目标体系中从上到下依次是教育目的、培养目标、课程目标、教学目标，几者之间有着内在的一致性，从上到下又逐渐具体化。因此，课程目标的确立受教育目的、培养目标的规定，是教育目的、培养目标在课程中的具体体现（见案例4.1）。我国新一轮基础教育课程改革将课程目标分解成三个维度，一是知识与技能，着眼于学生对人类已有科学文化知识的理解与掌握；二是过程与方法，着眼于学生在学习过程中获得直接经验和内心体验，对学习方法有所感悟，在过程中不断提高学习能力；三是情感态度价值观，着眼于学生在学习与成长的过程中，获得丰富的情感体验，形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。学校校本课程目标的确立，也应该接受国家教育目的和培养目标的指导，在此基础上结合本校及学生实际，针对校本课程的具体门类对课程目标做出规定。

案例4.1

辽宁大连一中将教育哲学作为学校各项工作的统领，学校校本课程目标设计、内容选择等都承载着学校的教育哲学。在学校“引导学生自主教育，提升学生综合素质”的办学理念指引下，将校本课程目标定位于“学生可持续发展为核心的综合素质提高”，并具体为“一个信念”即服务社会、奉献社会的价值追求，“健全二性”即学生自然属性和社会属性的健全发展，“三种意识”即自主意识、社会意识和国际意识，“四项能力”即独立生活能力、人生规划能力、交流合作能力、终身学习能力等，在此基础上构建起由两个领域、三大科目、九个专题和若干模块组成的校本课程体系。

[资料来源] 朱宁波，等.中小学校本课程体系构建研究.中国教育学刊，2013（1）：30～34.

（三）选取课程内容

课程内容是实现课程目标的基本材料，如前所述，课程内容的确立有学科本位、学生本位、社会本位等不同的取向，由此课程内容的构成也不同。但无论选取怎样的材料作为课程内容，都要紧扣教育目的、培养目标的要求，处理好学科、学生、社会之间的关系。选取学科知识作为课程内容，要充分考虑知识对学生个人的发展价值和对社会的发展价值，既要贴近社会生活，又要符合学生的身心发展现状；选取社会问题作为课程内容，也要考虑学生的现有知识经验水平，并围绕具体的社会问题，在解决问题的过程中，运用相关学科的知识，不断拓展知识的学习；选取学生活动为课程内容，也要考虑学校内学生开展的活动对其参与社会生活的意义，以及实践活动与知识学习的关联，等等。当然，在选取课程内容时，要坚持以学生发展为本的指导思想，以此为判断课程内容重要性、优先性的标准，并考虑课程的容量和教育周期，优先选取更重要的内容作为课程内容。以下仅以知识的筛选为例，说明课程内容选取应该关注的一些重要问题。

当我们选择学科知识作为校本课程的内容时，首先面临的问题是“什么样的知识最有价值”，而知识价值的评定本身就是一个复杂的问题。

有学者将知识的价值分为一般价值和比较价值。所谓知识的一般价值，狭义地理解为一般性教育价值，即知识在教育这一系统中所能产生的一般效应[22]。一是知识的功利价值，是指在个体实现其目的中具有方法和手段的意义。知识在为人所用时必然会出现某种效用，正是这种效用才激励着人们通过接受教育、掌握知识来提高社会行为或个体行为的质量，并在知识的运用过程中不断超越知识本身的目标，追求更高的价值。知识的功利价值不仅包含“实用”“实效”的含义，而且还包括“基础”“前提”等发展性含义。二是知识的认知价值，指的是学习者在接受知识过程中，通过特定活动方式获得人类沉淀下来的历史经验、认识成果，并将这些认识成果内化为主体的认知图式，逐步形成认识事物的能力，从而能够在已知世界和未知世界之间架起一座桥梁，为学习者进行新的探索打好基础。三是知识的发展价值，即知识能够对学习者精神世界全面发展起促进作用。如果说知识的认知价值更多关注的是认知能力的提高，那么发展价值则更多关注学习者的情感过程和个性心理特征。

所谓知识的比较价值，换言之就是价值比较，它涉及某类或某一学科知识的价值，但是它的核心在于判断哪些知识和哪些学科价值更大，据此确定哪些知识、哪些学科更有理由进入课程。一是以生活活动的价值来判定知识的价值。例如，英国教育学家斯宾塞的“生活准备说”，以能否帮助学生将来过上完满的生活作为判定知识价值高低的标准，他把人的活动按照重要性程度进行排列，分别是：直接保全自己的活动；间接保全自己的活动；抚养和教育子女的活动；社会交往的活动；闲暇爱好和情感活动。与这些活动相对应的学科知识分别是：探讨生命和健康规律的生理学和解剖学；以谋生和职业为主的读写算和科学；培养后代健康成长的心理学和教育学；实现人的社会化的历史学和社会学；丰富人的生活、提高艺术感受能力的人文学科知识。二是以人的理性发展为知识价值判断的尺度。例如，永恒主义代表人物赫钦斯（Hutchins）认为，理性是人类共同的、最重要的、永恒不变的特性，教育的重点就在于发展人的理性。而“永恒学科”有助于理性的培养，具体包括“古典语言和文学有关的学科”和“智性学科”。古典著作的教育价值是多方面的。首先，古典著作可在一定程度上代表西方文明发展的历史轨迹，蕴含于其中的是历代思想家的智慧和思考。其次，古典著作涉及的很多问题及企图为解决这些问题的探索，直至今天仍然具有极大的启发和指导价值。人类只有不断地触及前人的思想，汲取精华、去其糟粕，才可能对现实的复杂问题持有正确的态度。最后，古典名著本身就是知识和思想最广泛意义的综合，而这一点在专业不断分化的当代尤其具有现实意义。“智性学科”主要有文法、修辞、逻辑和数学等。文法的价值在于能够发展语言逻辑的分析能力和陶冶人的心灵；修辞学的价值在于帮助学习者掌握读写讲的基本法则，从而能够将自我情感以合乎规范和优美的形式表达出来；逻辑学的价值在于能够训练学习者清晰明了的推理和判断能力；而数学被赫钦斯称为以最明确和最严格的形式阐明推理的学科，它依据的是人类思维普遍的和必然的过程，不受个人喜好和偏见的影响。

此外，将学科知识作为课程内容，还需要做到几个方面的统一。

一是作为课程内容的学科知识要做到知识的逻辑顺序与学生的心理发展顺序的统一。在处理学科知识和课程内容的关系上，存在着两种情形：一种是把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域的学科知识直接搬到中学课程之中，使学生学到的是远离现实生活和学生实际经验的、抽象空泛的知识体系；另一种是过度强调学生的“可接受性”，对学术领域的学科知识进行任意的裁剪，以至于知识的逻辑系统性无法体现，学生得到的是零散片断的知识，更谈不上发挥学科知识逻辑系统性强的优势，来培养学生的逻辑思维能力。由此可见，作为课程内容的学科知识既不能按照学术领域的本来面目“原样照搬”，又不能完全忽略学科知识的学术性和逻辑系统性进行随意“剪裁”。作为课程内容的学科知识既要遵循学科知识本身内在的逻辑顺序，又要尊重学生心理发展的顺序，力求二者的有机统一。

二是作为课程内容的学科知识要做到科学与人文的统一。由于科学技术的不断进步及其对人类生活所产生的深刻影响，“知识就是力量”的判断被一次又一次地确认，人们对科学技术在改造世界改变生活等方面的作用确信无疑，自19世纪上半叶到当代，哲学界出现的“科学本位”的“实证主义”或“唯科学主义”思潮，“科技理性”成为社会的主导价值观，由此，科学技术在学校课程中的地位越来越重要和牢固，道德、艺术等内容被轻视和弱化。学校课程偏重于有实用价值的、功利性的科目及内容，其他实用价值不明显及非功利性的科目及内容，如音乐、美术、体育、德育、文学等，不予重视或在实践中形同虚设。随着人本主义思潮的兴起，人们开始反思“科技理性”价值取向所导致的偏差，关注人沦为“经济动物”“单向度人”的种种不幸，呼唤“人的主体性”的回归，强调对人的尊重，强调对人多方面需要的满足及完整人格的塑造。在此背景下，学校课程及其内容所涉及的科目门类就应该是多样化，协调科学、艺术、道德等领域之间的关系，强调这些学科领域对人的全面和谐发展的重要性，科学、艺术、道德等各领域课程在学校课程体系中是不可或缺的。

三是作为课程内容的学科知识要做到陈述性知识与程序性知识、策略性知识的统一。在既往的课程编制中，往往偏重于将结论性的知识作为课程内容，直截了当且毋庸置疑地呈现出来，尤其受客观主义认识论的影响，认为这些知识是人类认识的成果和智慧的结晶，是验证的客观真理，可以直接作为课程内容教给学生，在课程编制时又往往采用“演绎法”，即直接呈现结论性知识，再通过一些例子来证明这个结论性知识。长此以往，探究知识的过程、解决问题的思路和方法被“遮蔽”甚或“缺席”，教师和学生也可能由此滋生出“思维的惰性”，知识本身的启智功能难以实现。当代心理学研究，把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。事实性知识是分散的、孤立的内容元素——“点滴信息”的知识，包括术语知识、具体细节和元素知识；概念性知识是较为复杂的、有组织的知识，包括分类或类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识；程序性知识是如何做事的知识，包括技能、算法、技术、方法的知识，以及用于确定和（或）检验在某一专门领域的科目中“何时做什么”，是适当的、标准的知识；元认知知识，即反省认知知识，是一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，其中包括策略性知识、包含背景和条件知识在内的认知任务知识和自我知识[23]。不同类别的知识对学生的学习和发展有着不同的作用，这对知识的选择有着重要的启发意义。

（四）组织编排课程内容

课程内容的组织编排是指将构成学校课程的要素，加以安排、排列和联系，以使课程内容之间保持一定的纵向序列和横向联系，为课程实施及教学活动的展开设置好相应的内容单位和活动进程。如将课程内容以章节、单元或主题等方式来划分和组织。具体组织方式将在第三节中予以阐述。

校本课程的内容组织不只是对某一科目的内容进行组织安排，还涉及校本课程科目与科目之间关系的问题。可根据校本课程的功能划分为基础型课程、丰富型课程和发展型课程；或将其划分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；还可划分为学习方法类校本课程、兴趣类校本课程、活动类校本课程、艺术类校本课程、生活类校本课程和学科类校本课程等。各类课程可以保证学校课程体系的整体性和均衡性，而类别和科目的多样化，又可以保证校本课程的丰富性和选择性。而同一类课程内部各科目之间可以相互关联、相互配合，从而收到增扩课程功能的效果。如有的学校以提高学生的人文素养为目标，在课程实践中加大人文教育课程内容的比重，在校本课程中以“传统文化”为轴心，把“儒家经典”“文学”“戏剧”“民间工艺”等多个科目集结成同类校本课程，各门课程围绕同一“轴心”构成了近似于“关联课程”的课程系统，虽然以分科的形式设置课程，但科目之间在内容上相互关联，彼此照应，使学生在同一时段对同一主题的内容能够从不同的角度加以认识，多次强化，就可能产生更大的教育功效。