在我国课程改革话语体系中，有一些概念如校本课程、国家课程、地方课程、选修课程、活动课程、校定课程、学校课程、综合实践活动课程等，与校本课程开发有区别也有联系。要恰当理解“校本课程开发”，也需要认识这些概念，辨析校本课程开发与它们之间的关系。

（一）校本课程与校本课程开发

自国家基础教育课程改革以来，“校本课程”已经成为课程开发实践领域一个耳熟能详的词汇，有关“校本课程”的论文也大量涌现。学校教育人员谈论“校本课程”的机会也远远多于谈论“校本课程开发”，甚至将“校本课程”与“校本课程开发”等同视之。对此，我国有学者认为“这实际上是一个不小的误解”，并提出了下述三点理由。[11]

首先，“校本课程开发”是一个课程专业术语，其英文缩写词为“SBCD”。“校本课程”实际上只是一个口头用语或不规范的书面用语。在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流的作者在其著述中从未使用过“校本课程”一词，只有极少数的作者在极少数的文章中偶尔才会不太规范地提到“校本课程”一词。

其次，“校本课程开发”是学校本位的课程开发，不是校本课程的开发。前者强调的是课程开发的行动和研究过程；“校本课程”一词则容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向。

最后，汉语中使用“校本课程”一词容易与“学校课程”“校定课程”“选修课程”“活动课程”等相混淆。

这些看法很有道理，值得认真分析和借鉴。在使用舶来品的过程中的确需要遵循其本意，并以顺应我们自身的语言习惯，合乎逻辑的合理表述。如果将国家课程、地方课程与学校课程作为一组概念进行比较，在逻辑上不会引起误解。将“国家本位课程开发（或国家课程开发）、地方本位课程开发（地方课程开发）与学校本位课程开发（校本课程开发）”联系起来，同样也容易接受。如果说国家本位课程开发的结果之一是国家确定的课程（简称“国定课程”），地方本位课程开发的结果之一是地方确定的课程（简称“地定课程”），学校本位课程开发的结果之一是学校确定的课程（简称为“校定课程”）。那么，“国定课程”“地定课程”和“校定课程”之间的关系也不难理解。但是，将“校本课程”与国家课程、地方课程作为一组概念进行比较，的确不便于意义表述，很容易引起分歧。

从我国中小学目前流行的“校本课程”实际语义指向上看，“校本课程”与“校定课程”含义相当。国家《基础教育课程改革指导纲要（试行）》规定一定课时由学校自主支配，从此意义上讲，三级课程管理对应的课程就是国定课程、地定课程和校定课程。[12]本书将当下流行的“校本课程”视为校本课程开发的结果之一，理解为“校定课程”。

所以，谈论“校本课程开发”，一方面要接受舶来品作为SBCD整体的理解，不要轻易割裂开来；另一方面，在区分校本课程开发结果或成品的时候，仍然需要贴近本国语言习惯和课程开发事实，并从整体上架构所有课程开发结果或产品。

当然，校本课程开发的意义绝非仅仅体现在校本课程开发的结果或产品中。校本课程开发可以自主开发学校自定的课程，也需要对国家课程和地方课程进行校本转化，进一步从课程开发范围看，校本课程开发既包括校本课程（校定课程）的开发过程，也包括国家和地方课程的校本转化，属于同一过程的两个不同方面。换言之，校本课程的开发，发生在国家和地方课程校本转化的过程中。

校本课程

也称“预留地”自主开发或校定课程，是学校在国家预留时间内根据学生成长需求自主确定的课程。

（二）校本课程与综合实践活动课程

一线中小学教师总是疑惑：综合实践活动是国家课程，还是校本课程？如果是国家课程，为何没有具体课程标准和教材呢？如果是校本课程，为什么又出现在国家课程改革方案中？实际上二者既有联系也有明显的区别：

（1）背景和来源不同。综合实践活动有着悠久的历史根源，与课外活动的产生、发展，与活动课程的产生、发展，与人性解放和人们对知识本质理解的深化有着密切关联。校本课程开发的产生，在宏观上与社会政治体制变革发生关联，在微观上与课程管理体制的改进和发展紧密相关。

（2）理念和目标不同。综合实践活动课程理念是基于完整性教育，追求人与自然、人与社会、人与自我和人与文化关系的协调，其目标注重学生综合素养、实践能力、探究能力的培养。校本课程基于课程民主决策，追求适性课程、个性化课程开发，以满足学生独特的发展需求。

（3）内容部分交叉。综合实践活动可以作为校本课程开发的一部分内容，甚至，一些综合实践活动就是“校本课程”。但是，“校本课程”除综合实践活动之外，还有其他满足学生成长需求的课程。校本课程开发内容一方面可以由学校确定，另一方面也可能来源于国家课程或地方课程的校本转化。

（4）课程资源共享。由于综合实践活动的开发现场与校本课程开发现场主要在学校，因此，双方均需要立足学校课程开发实际条件，合理开发和有效利用课程资源。地方（尤其社区）历史文化、地理、自然等资源也成为综合实践活动与校本课程生成的共同的重要资源。

（5）评价主体不同。学校既是综合实践活动课程绩效评价的主体，更是校本课程开发绩效评价的主体，所不同的是，既然综合实践活动属于国家规定的课程，国家和地方仍然承担着评价综合实践活动课程绩效的责任。

（6）管理主体不同。综合实践活动属于国家、地方和学校三级共同管理，而“校本课程”主要由学校管理。对比美国课程专家古德莱德曾提出不同层次、具有不同意义的五层次课程，综合实践活动课程虽然属于正式课程，是国家确定的课程，没有国家确定的课程标准和教材，它实际上是教师领悟的并在实际教育情境中开发的课程。而“实际教育情境”主要是学校。“校本课程”开发活动虽然与国家和地方有着密切的联系，但活动发生的真实现场自然是学校，不是国家，也不是地方。学校，是校本课程开发和综合实践活动课程建设共同的疆域，是二者的交叉点。

（7）从课程实施角度看，校本课程开发和综合实践活动课程开发，都是对国家课程方案的实施。课程实施取向一般有三种类型：忠实（fidelity）、相互调适（mutual adaptation）和缔造（enactment）。[13]综合实践活动课程属于国家确定、地方督导、学校开发的课程，课程实施以缔造取向为上。校本课程开发属于国家确立的课程开发政策，国家提供开发指南，学校按照指南相关规定，确定开发框架和内容。因此，二者“课程实施取向”均属于缔造取向。

（8）校本课程开发和综合实践活动课程开发以国家课程改革精神为依托，重构反映学校办学理念、有效利用课程资源，并体现学生发展需求的课程目标、课程内容及活动方式。相比课程标准、教材等已经预先设计并完成的语文、数学等学科领域而言，所有这些都是校本课程和综合实践活动课程开发的“未知世界”，是在开发过程中逐渐生成的，而非提前预设。综合实践活动课程开发虽然有设计者的意图，却没有固定的程序，也不可能有现成的材料，更没有能够复制的具体方法，课程实施者无法忠实执行某种“方案”。同时，综合实践活动课程实施者在很大程度上也是设计者，设计者也是实施者。校本课程开发因学校而异，学校不同，开发框架和内容均不同。

（三）“校本课程”与学校课程、选修课程、活动课程

如前所述，汉语中使用“校本课程”一词容易与“学校课程”“校定课程”“选修课程”“活动课程”等相混淆，有必要做些梳理。

前面已经讨论过，校定课程与校本课程实质上同出一义。“学校课程”最早于1996年在我国政府文件中提出。1996年6月颁发的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”显然，《决定》所提的学校课程是一个笼统的概念，与国家课程、地方课程构成一组概念体系。不少学者对“校本课程”提出了自己的理解，如丁念金认为“校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，与国家课程、地方课程相对，共同构成了课程开发的完整体系。”[14]这些看法与《决定》所表达的含义基本相当。从概念的外延看，学校课程大于校本课程，校本课程属于学校课程的组成部分。

也有学者认为，校本课程在促进学生的认知、情感、行为的充分发展的过程中，把培养学生的主体意识、合作意识、创新意识和动手能力、交往能力、收集处理信息的能力、发现与解决问题的能力作为重点。所以，它强调学生应在活动中学，注重直接体验和经验积累，反对重理论轻实践、重知识轻能力的倾向。实践性是校本课程最本质的特征。进而提出“校本课程大多属于实践性课程，它不属于学科类课程。”[15]我们认为校本课程可以更多地趋向于活动课程，但并不能排斥学科课程。学科课程与活动课程同属于学校课程两种基本类型，校本课程属于学校课程总体的一部分，其基本类型自然也可能包括学科课程。只不过学科课程实施的阵地主要在课堂，而校本课程希望为学生提供更广阔的活动空间，课堂以外空间的扩展就成了另一种希望。从此意义上讲，认为校本课程“不属于学科类课程”也是可以理解，但不一定符合逻辑。

同理，选修课程、必修课程属于学校课程设置的方式。作为学校课程的组成部分，校本课程也可能有必修课程和选修课程两种设置方式。只不过，校本课程更多地追求适性课程，希望最大限度地照顾学生的选择性。因此，校本课程以选修方式出现更符合校本课程的开发理想，但并不排除校本课程成为必修课程。毕竟，选修课程和必修课程，或者学科课程和活动课程，只是根据不同的分类标准而划分的不同的课程类型与设置方式而已。

（四）校本课程与地方课程、国家课程

如果校本课程绝对独立，与国家课程、地方课程分道扬镳，校本课程最终也只能在孤独中消亡。集权制国家校本课程开发，一般采用预留一定比例的时间由学校自主开发。这些预留时间如何使用呢？必然涉及与国家课程的关系。“预留地”自主开发，实际上发生于国家课程及地方课程校本转化过程中。也就是说，校本课程可以成为国家课程校本化实施的成果之一。所以，从国家课程到地方课程到学校课程，应该是逐步具体化的过程。到学校层面的课程应该是一个有机整体，将国家课程、地方课程融合于学校一体化课程体系之中。反之，从学校课程到地方课程，再到国家课程，则是逐步一般化的过程。为避免国家课程、地方课程和校本课程之间的误解，也可以将国家课程开发形成本国课程，地方课程开发形成本地课程，而校本课程开发形成本校课程。