要全面把握校本课程开发的实质，有必要对现有代表性定义做些分析，明确各种代表性定义的取向与要点。

（一）已有代表性概念概览

继爱尔兰阿尔斯特大学国际课程会议之后，在1974年日本东京的国际课程研讨会上，“校本课程开发”也是一个重要的研究议题，之后，许多学者也纷纷提出个人观点。1985年，在以色列召开的一次小型校本课程开发国际研讨会上，学者们试图就“校本课程开发”这一概念的定义达成一致意见，但最终仍然未能如愿。

自此以后，一些学者也对校本课程开发的概念做出了不同的界定。张嘉育、杨龙立认为代表性和权威性说法至少有10种以上。[2]对此，我国内地学者表示认同，崔允漷在《校本课程开发：理论与实践》中列举了关于校本课程开发11种最常见的定义，[3]吴刚平在《校本课程开发》一书中罗列了12种代表性和权威性说法，[4]均提到以下10种界定：

（1）菲吕马克（1973）：校本课程开发指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。

（2）麦克米伦（1973）：校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员，以及学校的现有资源。

（3）斯基尔贝克（1976）：校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。

（4）沃尔顿（Wa1ton，1978）：校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。

（5）经济合作与发展组织（OECD，1979）：校本课程开发是学校自发的课程开发过程。在这个过程中，需要中央与地方教育当局的权力、责任重新分配。

（6）埃格尔斯顿（Egg1eston，1980）：校本课程开发是一种过程。在这个过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实验、评价来开发适合学生需要的课程。

（7）黄政杰（1985）：校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，通过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。

（8）科恩（Cohen，1985）：校本课程开发有狭义与广义之分。狭义上，是指学校少数人员，如校长、部分教师开发课程文件或成品；广义上，是指学校所有成员包括校长、教师、学生、家长、社区人士等参与课程规划、设计、实施与评价等课程开发的全部工作。

（9）马什等人（Marsh et a1，1990）：校本课程开发是一种强调“参与”“自下而上的民主决策”的课程开发；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。

（10）萨巴尔（Sabar，1994）：校本课程开发有广义和狭义之分。狭义是指学校人员采用、实施现有课程成品时所进行的一连串的课程决定；广义是指学校成员参与课程开发、实施与评价等动态过程，以及其中对于学校组织、资源、社区参与、培训教育所做的决定。

应该说，上述10种看法基本上代表了20世纪70年代到90年代的关于校本课程开发的主要观点。说明自菲吕马克和麦克米伦1973年提出“school—based curriculum development”并加以阐述之后，该词的含义一直在不断扩展。无论是定义视野、定义的内容，还是校本课程开发主体、开发范围及开发成果，都发生了相应的扩展。与此同时，在定义扩展过程中也逐渐增加了一些认识上的差异，这些差异在进一步理解校本课程开发时需要加以注意。

实际上，除这10种看法外，国外还有学者对校本课程开发予以界定，如：

（1）肯尼和威斯（1986）：校本课程开发是：“在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略 。”[5]

这种界定将校本课程开发理解为一种课程开发策略，同样具有代表性。这种理解的依据来源于美国课程论学者肖特（Short），肖特1983年构建了一个用以识别课程开发策略的三维模型。该模型强调在课程开发的特定现场中，所需要的专业人员占主导的实际状况，如可能是学者占主导，或课程专业工作者，或教师、学生、校长、家长等占主导，或各方面人员的平衡协作。校本课程开发就是由各方面人员参与并在特定现场展开的、开放性的课程开发策略。作为一种课程开发策略，显然需要与别的课程开发策略配合起来，共同服务于课程开发活动，这种理解对我国校本课程开发政策的推进有着特殊的现实意义。

世纪之交，尤其21世纪初，我国学者也对校本课程开发提出了自己的理解，这些理解更进一步地考虑到中国课程开发的实际情况。如：

（2）张嘉育（1999）：校本课程开发“是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。”[6]

（3）崔允漷（2000）：校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施，以及建立内部评价机制的各种专业活动。[7]

（4）徐玉珍（2001）：校本课程开发是指在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。[8]

（5）吴刚平（2002）：校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。校本课程开发有两大范围：一是校本课程的开发，二是校本的课程开发。[9]

（6）薛梨真（2005）：校本课程又称之为“学校本位课程”，指以学校的教育理念与学生的需求为核心，以学校的教育人员为主体，以学校的情境与资源为基础，针对学校课程所进行的规划、设计、实施与评鉴的过程。

（7）靳玉乐（2006）：学校为实现教育目标或解决学校自身的教育问题，根据国家或地方制定的课程纲要的基本精神，以学校为主体，结合学校的性质、特点、条件及可以开发利用的资源，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生及家长和社区人员等合作进行的课程发展过程与结果。[10]

（二）代表性定义取向与要点

显然，新世纪之交，我国学者对于校本课程开发的理解有了新的改变，表现为“活动”“主体”“结果”“过程”“策略”“广义与狭义”等多种取向（见表2.1）。这些吸收了国际上有关校本课程开发的合理内涵。其中“广义与狭义”即对校本课程的开发和校本的课程开发的理解，在我国近十几余年成为主流，体现出吸收与创新的课程努力。

表2.1 校本课程开发定义取向、代表人物及要点

总体而论，校本课程开发的定义仍然众说纷纭，分歧很大。尽管如此，仍然可以清晰地发现，国内外相关认识侧重以下几种角度或取向：强调课程开发的过程、开发的主体、开发的活动、课程开发的结果；区分广义与狭义；注重课程开发策略、课程管理体制变革。有的学者坚持某一角度或取向，而有的学者则是从多个角度或取向去讨论，反映出人们从不同角度对校本课程开发的不同的理解，这些理解丰富了人们对校本课程的看法。通过国内外校本课程开发的理解，我们在界定校本课程开发过程中，仍然需要进一步强调下述三点：

第一，校本课程开发涉及课程管理体制的重大变革、课程管理权力及责任的重新分配。按照古德莱德（Goodlad）的课程观，课程开发是一个连续的动态过程，任何国家开发的课程计划只有通过教师在学校中的教学活动才能体现，学校和教师有权参与课程开发。如果学校和教师拥有课程开发自主权，就能根据具体的情况经常评估、修改课程，使理想课程与现实课程较为一致，否则，很容易导致理想课程与现实课程的脱离。校本课程开发突破了国家作为课程开发唯一主体的格局，赋予学校和教师课程开发的权力，使课程开发渠道发生了质的转变。

第二，以尊重学校师生及学校教育环境的独特性与差异性为前提。校本课程开发强调学校根据自己的教育宗旨，自主进行适合学校具体特点和条件的课程发展；课程发展都充分考虑到学生的需要，考虑特定学校的具体教育环境；校本课程开发活动发生的现场在学校，注重学校教育人员参与校本课程开发过程。

第三，校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，也就是说，校本课程开发需要处理好与国家课程开发和地方课程开发之间的关系。