要界定好校本课程开发的概念，就要对校本课程开发进行语义分析，再吸收国内外校本课程开发理解的共同的核心要素，立足于我国课程现实，进行整体建构。

（一）语义分析

如前所述，人们对校本课程开发的概念理解存在多种角度或取向，我们首先要对校本课程的语义进行分析：到底什么是“校本”？什么是“课程”？什么是“课程开发”？

1.校本

校本课程开发有着不同的英文别名，其中school-based curriculum development在文献中使用最为广泛，与此相关的中译名还有“学校本位的课程发展”“学校为基础的课程开发”“校本课程开发”“校本课程研制”“校本课程编制”“校本课程发展”等。显然，容易发生语义转移差异的词汇主要是school-based。

在英汉词典中，base的表达方式主要有：基础；基地；基点；把……基于、把基地设在……；[16]我国现今流行的所谓“校本课程”“校本课程开发”，大多将school-based理解为“校本”。实际上，“本”在《新华词典》中的解释有：草木之根或茎干；根源；依据；原有的，如本意等[17]。“本”的寓意可以是“根本”，如“立国之本”。“本”在《辞海》中的解释与《新华词典》的解释多有相似之处，主要有：草木之根或茎干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本来，原来；根据；宇宙的本体，本原等[18]。从这些意义上来理解，“校本课程”“校本课程开发”关于“本”的使用与school-based中base的意义是否最为贴近，仍然需要进一步分析和讨论。

本校课程

本校课程就是立足学校教育现实情境，对校定课程、国家课程、地方课程、潜在课程予以统整，形成既体现国家地方教育要求，又符合学校实际课程发展需求的整体的个性化课程体系。

值得注意的是，“本位”在《新华词典》的解释有：货币制度的基础或货币价值的计算单位；自己所在的单位；自己的工作单位。[19]将school-based翻译为“学校本位”或“以学校为基础”，有将学校作为学校自身课程开发的现场、单位之意。这似乎更加靠近原来表述的实质，同时也与school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriculum development等语义相近。时下，“校本”已经成为时尚词汇，很少有人去追问“校本”从哪里来，到哪里去。但是对于“校本”本义的理解仍然需要增加其确定性，减少模糊性。一段时间以来，“源于学校”“通过学校”和“为了学校”，成为“校本”的经典注释。因此，“通过学校”与校本本义吻合，“源于学校”在表层意义上似乎有道理，但实质上是源于学生发展需要还是其他，仍需存疑。说“校本”是“为了学校”更需要讨论。显然，“校本”的追求是为了增加课程对学生的适合度，为了增加学生对课程的选择机会，本质上是为了学生的个性化发展。

2.课程

校本

“校本”本义重在表达新的课程理念，强调以学校为开发基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校教师为课程开发的主体。[20]

现代课程之父泰勒（Tyler）把“学习经验”作为课程的基本成分，倾向于把课程理解为一种经验。施瓦布（Schwab）主张实践性课程，认为课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的“独特而永远变化的整体结构”（a unique and ever-changing configuration），在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。1991年出版的《国际课程百科全书》系统地列举了九种有代表性的课程定义[21]。这九种定义代表了人们对课程理解的倾向性认识，概括起来，集中在以下四类：课程即学问和学科、课程即书面的教学（活动）计划、课程即预期的学习结果或目标、课程即学习经验。20世纪80年代以来，在“理解课程思潮”的影响下，西方课程领域开始将哲学、社会学、美学、神学、文学等方面的理论与课程理论相结合，力图从多个角度来解读课程，形成多元化课程理论。如种族课程理论试图通过揭示课程中的种族歧视及其根源，进而通过课程唤醒人们的种族意识，以谋求种族平等和社会公平；[22]女性主义课程主张反映了女性主义教育的理论和实践，其根本目的就是消解主流课程中的男性霸权，谋求妇女的解放；[23]现象学课程主张关注儿童的生活世界，关注儿童的体验，强调理论联系实际；[24]后结构主义课程反对将课程看成一个封闭的、稳定的结构，主张课程是流动且变化的，是在展现、对话、交流过程中得以不断重构的；[25]自传性课程强调个体经验在学校中的作用，认为课程是师生教育性经验的创造和展示的过程，学生的学习是在个人经验的基础上形成和展开的过程；[26]生态学课程主张将生态的概念贯穿于整个课程之中，力图使个人外在的生态平衡和个人内部的生态平衡都得到保护和发展。[27]国际课程促进协会主席派纳则通过将“课程”概念由“Curriculum”还原为“Curreer”，以此来表示活动中个体内在经验的探索过程，并认为这是人对意义与价值主动探索的过程，活动本身即为目的。我国学者对课程也提出相应的理解，[28]显然，要寻求一个对课程的共同理解是一件不容易的事情。每个人都可以根据自己对社会、知识、教育、学校，乃至对学生的不同观点，给予课程不同的解释，难怪美国学者斯考特（Scotter）曾认为，“课程（curriculum）”是一个用得最为普遍但却是定义最差的教育术语。[29]因为每一种课程定义都有独特的社会背景及其相应的认识论和方法论基础。

值得注意的是课程的层次问题，对于校本课程开发的理解更为直接相关。课程改革从设计到实施是一个过程，其中包括不同层次的课程。美国课程专家古德莱德曾提出5种处于不同层次、具有不同意义的课程，它们分别是：第一，理想的课程（ideological curriculum），指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程；第二，正式的课程（formal curriculum），指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，即被许多人所理解的学校课程表中的课程；第三，领悟的课程（perceived curriculum），指各任课教师所领会的课程；第四，实行的课程（operational curriculum），指在课堂中实际实施的课程；第五，经验的课程（experiential curriculum），指学生实际体验到的东西。五个层次的课程对应不同的课程主体、课程背景或课程立场，从理想的课程到经验的课程，需要经过若干次转化。各层次课程之间密切联系，却又有着本质的不同。因此，如果不考虑各种层次课程的背景和基础，就不可能理解课程的本质。同时，课程层次的存在，也进一步说明学校才是真正有效落实课程的平台。无论是国家还是地方的课程期望和理想，只有落实到学校一级，与教师和学生“见面”，并真实地进入师生教与学的过程中，才能产生“实在”的课程效益。只有学校层面的课程才是最为具体的课程，是满怀理想课程和文件课程的期望，又体现和反映学校情况、师生需要的课程。从此意义上讲，校本课程开发的确必要。

课程

课程是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的促进其身心全面发展的教育性经验体系。

3.课程开发

如何理解curriculum development？译为课程发展、课程研制还是课程编制？有关“开发”一词也有很多的理解，在《牛津英语词典》中，把“development”解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。”陈侠先生在其《课程论》中提到，“不少人照字面把这个词（curriculum development——引者注）译为‘课程发展’，这是不了解这个词的来龙去脉。因为它的含义同‘课程编制’一词大体相同。所以许多人主张照旧译成‘课程编制’。但是从当前各国开展课程的教育科学研究的情况来看，课程编订的过程就是课程研制的过程，所以把它译为‘课程研制’，反而更加合适些。”[30]

陈侠先生讲的是20世纪50年代到80年代人们对curriculum development 的看法。对今天转移curriculum development 仍然有指导意义。实际上，从课程史发展可以看出，所谓学校本位课程开发实际上就是课程行动研究，因此，将curriculum development 译为课程研制比较合适。同时，按照《牛津英语词典》对“开发”的解释，“开发”包括“一项计划、方案的具体细节的确定”，[31]再从学校本位课程开发活动发生过程来看，它既是一个研究过程，又是具体的开发过程，也是一系列行动过程。因此，课程研发更能体现“curriculum development”的本意。

进一步从校本课程开发的历史发展来看，校本课程开发的实质就是教师成为研究者，借用斯腾豪斯的名言就是“每个课堂就是一个实验室”“每个教师都是一个研究者”，[32]这说明校本课程开发与教师研究密不可分。因此，将“curriculum development”翻译为“课程研发”似乎较之“课程开发”贴近原意一些。照此逻辑，school—based curriculum development 翻译为“学校本位课程研发”更为妥当。只是“校本课程开发”已经成为人们习惯的表述，与其将其改变为“学校本位课程研发”，不如更为恰当地界定“校本课程开发”的含义。

一个完整的课程开发过程大致涉及这样一些课程因素：目标的确立、学习经验（或称内容）的选择和组织、课程方案或计划的实施，以及学习内容和结果的评价等。根据1985年出版的《国际课程百科全书》中对校本课程开发的界定，狭义的校本课程开发仅包括学校的少数决策者制订的课程计划，以及组织编写教学大纲和相关文件的一系列活动；广义的校本课程开发则包括各方面的人员集体审议决策，处理包括课程设计、实施、评价及相关事宜。

从各国的校本课程开发的实践来看，校本课程开发的时间有长有短。短期的课程开发可能只是为期一两个月的微型课程开发，如给初、高中毕业班学生开设的职业指导课程，或针对某些学习困难学生的学习需求而开设的补救性课程等；长期的课程开发可以是一个从小学到高中直线递进或螺旋式上升的课程系列，或整个学校课程结构的调整；处于两者之间的往往是开发只需一个学期或一个学年就可以完成的一门具体的课程。

课程开发

课程方案的制定、实施以及评价的过程。当然，这种课程开发必须是属于课程范畴的学校实践活动，不包括学校在不触及课程内容的前提下所进行的课堂教学方法的改革、学校内部管理制度改革等。

（二）校本课程开发的实质

校本课程开发

基于学校现实性，以国家及地方课程改革纲要为指导，以满足本校每一个学生有意义学习为主旨，以国家或地方课程的校本转化和校定课程开发为主要内容，以学校教育人员为主体，而进行的整体的持续的课程开发活动。

施瓦布认为，过分注重于完善诸如“课程”术语的精确定义等理论问题，将会使课程研究毫无生机，主张课程研究只有在人们主要关心“实际问题”时才会恢复活力。课程论专家蔡斯（Zais）也强调说，课程的任何定义必然会根据要实现的目的而变化……在实现某种情境的目的时最有用的课程定义，在于它对于那种情境是最“正确的”。所以，对于校本课程开发概念的界定，也需要考察社会和个人的实际需要，在明确各种相关定义提出的背景、依据、用意基础上，拓展思路，深化认识。立足前述校本课程开发的代表性定义分析、相关概念厘定，以及对“校本”“课程”“课程开发”和“中学”的理解，吸收校本课程开发相关表述的基本追求，考虑我国课程改革现实需要，我们认为，校本课程开发主要强调五个方面的内容：

第一，基于学校现实性。学校是课程开发的现场，学校拥有课程开发的责任、权力、利益，学校同时也有自身的“现实性”。学校在多大范围采取什么方式和策略开发课程，均需要从学校的历史基础和现实条件，考虑学校自身的性质、条件和特点，研究课程开发现实情境，以充分而有效利用教育资源，开发适合中学生身心发展特征的、可以有效实施的课程。

第二，以国家及地方课程改革纲要为指导。校本课程开发是以学校为基础，为了每一个学生的充分发展，而不是为学校而学校，学校所发生的一切课程变革实践活动，均需要在国家或地方课程改革整体框架下进行，国家、地方和学校是互动生成的课程开发系统，将学校从国家和地方课程框架下独立出去，不现实也不合理。

第三，以学校教育人员为主体。校本课程开发不是对国家或地方课程方案的被动的机械的执行，而是主动自觉的课程实践。校本课程开发不是学校对外在课程要求的无条件的忠实落实，而是根据学校自身现实性进行适当的调整、整合或创生。更为重要的是，校本课程开发是以学校教师为主体的学校内部课程开发群体为主，校外专家、学者、社区人士等可以作为重要的课程开发人力资源参与课程开发过程，但是学校教育人员的课程领导十分重要。

第四，以满足学生有意义学习需求为主旨。满足每一个学生的学习需求，促进其充分发展，是一切形式校本课程开发活动的终极追求，包括学校对国家和地方课程的调适和改变，包括学校新设课程，均需要从学生的有意义学习需求出发。国家或地方课程以满足学生的一般学习需求为基础，不可能照顾到每一所学校每一个学生的学习差异，也难以为每一所学校每一个学生提供适宜的学习条件，校本课程开发就是为满足每一个学生学习需求而存在的。当然，学生的学习需求并不等于学生的需求，学生的需求需要经过教育学、心理学和社会学的过滤和转化，才能成为校本课程开发目标确立的依据。

第五，整体的持续的课程开发活动。校本课程开发需要从学校教育哲学高度整体研制，既有学校层面课程整体设计，也有各类课程实施的具体指引，绝非零散的、随意的，而是一个有组织、有目的不断改进与发展的过程。课程开发范围既包括学校在国家预留时间内自主开发，也包括国家或地方课程的校本转化。课程开发方式注重全体教育人员的课程审议，体现出一个开放民主的课程决策过程，校长、教师、课程专家、学生、家长及社区认识共同参与课程设计、实施和评价活动。即使是教师个体从事课程开发活动，也需要整体纳入学校教育哲学和课程整体规划中，基于学生成长需求，基于群体审议，而不是以教师纯粹的个人观点和看法作为课程开发的依据。