90年代以来，中国改革开放的进一步深化，课程管理体制改革被提到议事日程。知识经济时代要求各国教育要同世界接轨，中国也需要借鉴世界校本课程开发的经验。

（一）中国校本课程开发的发展

20世纪90年代以来，不少学者对校本课程开发的理论进行了探讨。政府也颁布纲领性文件，加快课程改革的步伐。2000年，教育部制定《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，规定：地方和学校安排的选修课占周课时累计数的10.8%～18.6%，同时学校还要承担“综合实践活动”（占8.8%）的课程。2001年，国务院召开全国基础教育工作会议，随后发表了国务院关于基础教育改革与发展的决定，指出实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。在此基础上，教育部2001年6月制定的《国家基础教育课程改革指导纲要（试行)》更为明确指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，并对学校的课程权责做了详细的规定。[48]在上述政策的引导下，教育部在全国部分地区建立了课程研究中心，主持校本课程的开发与实验。从此，我国校本课程的实施有了政策保障，这意味着校本课程开发开始进入了国家课程政策的范畴。

2000年以来先后召开数次国家基础教育课程改革研讨会及“两岸三地”有关校本课程开发主题会议，阐释校本课程开发的相关理论，探讨校本课程实施的条件、程序和保障，总结和分析校本课程开发的经验和出现的问题，有力地推进了校本课程开发的理论研究与实践转化。2003年《普通高中课程方案（实验）》又提出，赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。为此，普通高中校本课程开发已成为一个十分重要的课题。这些都说明，我国的课程管理政策正逐渐从权力集中向权力分散的方向稳步发展。从校本课程开发实践来看，随着基础教育课程改革的推进，“十年来我国内地校本课程数量持续增长，而且增幅较大”。[49]

从我国中小学课程政策变化轨迹不难看出，我国中小学课程政策变化轨迹同样也反映了国际课程开发政策的总体走向，同时也印证了一条规律，即教育与经济、政治密切相关，并随着经济和政治的变化而变化。20世纪80年代以来，我国经济、政治体制的变化，开始影响到学校课程开发政策。逐步形成的中央集权、地方分权和各企事业单位自主相结合的政治体制和经济体制，逐步催生学校教育政策的变化，推动国家、地方和学校三层次课程决策的有机结合。这种结合有三大特点：第一，校本课程开发课程政策始终是在国家课程框架范围内进行的，其课程开发样态始终是基于国家的课程开发或以国家课程开发为基础的国家、地方和学校三者之间的平衡；第二，国家赋予地方和学校课程决策权力始终是十分“慎重”，在实践和实验的基础上，逐渐缓慢下放部分课程决策权力；第三，地方和学校课程开发有“逐渐受到重视”的趋势。可以说，这三大特点还将进一步体现在我国未来课程开发政策之中。

（二）香港、台湾地区校本课程开发的发展

在“课程发展委员会”“执行委员会”和“咨询委员会”的推动下，香港地区校本课程开发进入了发展期。1990年，香港教育统筹委员会在第4号报告书中指出，校本课程开发计划“大部分倾向制作教材，而非发展课程以配合学生的需要。这毕竟是一个小规模的改善计划，所以对课程发展的影响不大。”1994年成立“课程发展辅助小组”，成立初期，因应学生的实际需要，与学校共同调适政府课程，并探讨课程剪裁的理论和实践。随着社会的发展，校本课程的模式配合培育年青一代迎接未来的理念[50]。1988—1998十年间已完成的校本课程设计达514项，参与的学校及老师分别为428所及1233人次。香港教育署每年安排一次展览，把当年教师们设计的课程计划介绍给全港的教师，展览结束后由教育资源中心统一保管以供查阅和参考。2001年，课程发展议会发表《学会学习——课程发展路向》报告书，指出课程改革的动力源自学校本身的实践。“课程发展辅助小组”秉承课程发展精神，因应学校实况，全面与学校建立伙伴关系，推动以“学校为本位”的课程，促进学生学会学习[51]。2005年，随着教育改革的开展，教育统筹局整合校本支持服务并配合学校的需要，分别在“数学教育”“个人、社会及人文教育”“科学教育”和“科技教育”四个学习领域，向学校及教师提供服务。通过“紧密协作”及“顾问咨询”等服务模式，配合教育改革及新学制的实施，提供校本支持服务，其项目包括：促进教学范式转变，提升教育专业；与学校协作规划校本课程，促进各学习阶段间的衔接及连贯性；协助学生建构基础知识、发展共通能力、培养正确态度，发挥学生潜能；发展多元化的评估方法，促进学生的学习。[52]值得注意的是，香港地区以大学与学术机构和政府合作进行教育改革的模式，形成合作伙伴的方式，提出多项专业发展计划。例如，香港跃进学校计划、优质学校计划、优质学校改进计划等，对校本课程开发的发展也起到了良好的促进作用。2011年，在《学校整体课程规划——贯彻学习宗旨及学校课程发展短期目标》中提到，学校在课程发展经验、教学法、教师、领导和小区环境等方面，都有其独特性，有系统的学校整体课程规划非常重要。可以依据政府课程方案，在有需要时进行校本调适，以确保在各学习阶段，学校都能：因应学生不同的需要，在各级课程设计和学习与教学方面的衔接，都能顺畅渐进；运用适切的学习、教学与评估方式，务使各学习领域能协调一致，避免不必要的重复，做有效益的联系；拓宽学生学习时间[53]。2013年香港特区教育局鼓励学校在制定课程时以学生的兴趣、性向和能力为依归，尽可能给学生提供多元化的学习机会。在校长的领导下，学校订立整体照顾有特殊教育需要学生的政策推动教职员、家长及学生，协力帮助有特殊教育需要的同学。学校会按学生的需要，设计个别学习计划，因应能力差异调适课程，并采用多元化的教学方法等，让每一名学生都能通过参与多元化的学习活动，展现潜能。[54]总体来看，香港地区校本课程开发稳步推进，保持了良好势头。

台湾地区从1993年起，教育部门陆续公布的课程标准，均体现了课程弹性化，给学校以课程自主的精神。1994年，公布中学课程标准，在总纲中明确提出本次课程修订以“增加学校排课弹性与自主”为特色，学校可自行决定部分教学科目的设置，教学内容的设计与教学时间的安排等。1994年实施的高中课程标准也以“弹性化”为原则，由学校酌情开设选修课程。1998年9月台湾地区所公布的《国民教育九年一贯课程总纲纲要》指出：“促进中小学教育松绑、带好每位学生。”此项教育之改革最重要的是强调校本课程开发，学校、教师要自主地设计课程、自编教材，达成“学校本位”课程发展的理想，其目的就在于松绑教育限制，给予学校更多的自主性，依据学生与地域性发展的环境问题，重新检视与教育部门制定的教育结构的差距，以学校与教师为主的教育成员，设计出有助于学校学生更为实用的教材与教育方法。以初中为例，其校本课程弹性课程的安排见表1.1。

表1.1 初中校本课程时间设计

台湾教育部门要求，各校应成立“课程发展委员会”，下设“各学习领域课程小组”，在学期上课前完成学校课程计划的规划、决定各年级各学习领域学习节数、审查自编教科用书及设计教学主题与教学活动，并负责课程与教学评鉴。学校课程发展委员会应充分考虑学校条件、小区特性、家长期望、学生需要等相关因素，结合全体教师及小区资源，发展学校本位课程，并审慎规划全校课程计划。在学校课程计划应含各领域课程计划及弹性学习节数课程计划，内容包含学年/学期学习目标、能力指针、对应能力指针的单元名称、节数、评量方式、备注等相关项目。有关性别平等、环境、信息、家政、人权、生涯发展、海洋等七大议题如何融入各领域课程教学，应于课程计划中妥善规划。各校应于学年度开学前，将学校课程计划送所属主管教育行政机关备查，若学校确有需要，应于第二学期开学前报请修正调整，并于开学二周内将班级教学活动的内容与规划告知家长。各中小学应针对学生个别差异，设计选修课程，供不同情况学生学习不同课程。而学生选修各类课程，应考虑本身学力程度及领域间的均衡性。学校应弹性调整学习领域及教学节数，实施大单元或主题统整式教学。

台湾教育部门（2003）明定地方教育层级在校本课程方面的工作有：（1）定期了解学校推动与实施课程的问题，并提出改进对策；（2）规划及进行教学评鉴，以改进并确保教学成效与质量；（3）辅导学校举办学生各学习领域学习成效评量；（4）学校：负责课程与教学评鉴，并进行学习评鉴；（5）评鉴方法应采多元化方式实施，兼重形成性和总结性评鉴；（6）评鉴结果应做有效利用，包括改进课程、编选教学计划、提升学习成效及进行评鉴后的检讨。学校校务会议决定课程发展委员会组成方式，其成员学校行政人员代表、年级及领域教师代表、家长及小区代表等，必要时得聘请学者专家列席咨询。学校可自行考虑地区特性、学校规模及中小学的连贯性，联合成立校际课程发展委员会。小型学校（班级数在6班以下）也要配合实际需要，合并数个领域小组成为一个跨领域课程小组。总体上看，台湾地区校本课程开发有九年一贯课程纲要为指引，学校依据教育部门的课程政策、学校社区的特性、教师的需求等，配合弹性时间进行校本课程目标、课程内容、课程设计与实施等，进展较为顺利。