中国校本课程开发的兴起，与自身历史发展的阶段特征密切相关。

（一）中国校本课程开发的兴起

新中国成立以来，百废待兴，为了能保证义务教育的质量，课程决策权集中于国家教育部。1957年，毛泽东同志在与省、市教育厅局长谈话时指出：“教材要有地方性，应当增加一些地方教材。”1958年“教育大革命”，急躁冒进，盲目缩短学制，提高难度，教材改为各地自编，结果导致了教材和教学质量严重下降。1963年对1958年以来所出现的教材编写混乱局面进行了调整，重新修订了中小学教学计划和教学大纲，其中提出了在高中设置选修课，但并未引起教育实践的重视，实施的学校极少。“文革”期间，为政治服务几乎成为学校课程的唯一功能，学校课程片面突出政治和联系劳动实践，各地课程窄化。例如，兰州市第五中学将原来的17门课合并为5门（“毛泽东思想”“工业基础”“农业基础”“革命文艺”“军事体育”），被《红旗》杂志推荐发表，许多地方纷纷效仿。[42]在此期间，学校课程教材建设遭到了严重的破坏，违背了课程开发中矛盾运动的客观规律。

1977—1985年间，新中国成立初期形成的国家课程决策得以恢复。1978年相继颁布全国统一的《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》等一系列文件；1981年教育部颁布的《全日制六年制重点高中教学计划》列入了选修课，表明课程的统一性、多样性和灵活性问题开始引起注意。因为这只针对重点高中，也没有得到很好的执行，所以并未对教育实践产生很好的影响。

20世纪80年代初期，极少数地区如上海市等地，课程决策以地方为主，学校层次仍然没有多少决策权。除此之外，全国绝大部分省、市、区课程决策仍然以国家层次为主。值得注意的是，地方层次的课程决策有了少许余地。80年代中期，随着改革的深入与社会政治的进一步发展，教育权力下放与多样化问题开始引起人们的注意。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“简政放权”“分级管理”，对中小学课程决策产生了重要影响，地方获得了部分的教育管理权限。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，开始了有计划地进行教育权力下放和办学多样化改革进程，建立“全国中小学教材审定制度”，中小学的教材制度由“国定制”改为“审定制”，实行编、审分开，规定有条件的单位和个人都可以编写教材，经全国中小学教材审定委员会审查通过，可供全国选用，经地方审查通过，可供地方选用，均为课程决策权力下放提供了契机。1986年全国中小学教材审定委员会成立，教材体制实施“一纲多本”，在统一要求、统一审定的基础上实行教材的多样化。此后，单一的中央集权课程开发开始向中央、地方课程开发相结合的方向发展。值得注意的是，20世纪80年代开始，我国教育理论工作者积极介绍国际课程开发的经验，结合我国实际提出相关课程开发决策调整的建议，倡导变革课程开发模式，注重学校课程的多样性和选择性。这些对我国的课程管理政策和实践变革起到了重要的理论支撑作用。

1988年，上海市、浙江省中小学课程教材全面改革，进行课程、教材多样化的试点工作，堪称地方课程决策之典型。全国不同地区实施三套不同的九年义务教育课程计划，上海、浙江及其他地区各一套。即使是全国多数地区统一实施的课程计划，也为地方课程决策提供了一定的余地，特别是上海市的课程教材改革取得了一定的成效，构建了必修课程、选修课程、活动课程三个板块的课程结构。但是这次改革也主要是地方性课程的构建，其精力主要集中在必修课程上，除了更多地考虑到上海作为发达地区的特点外，整个课程开发模式基本上还是国家主导。

1990年，一些课程专家结合中国的实际情况，提出三级课程、三级管理的设想，[43]积极倡导三级课程管理，国家、地方、学校，各司其职。[44]理论研究为课程实践变革提供一定的基础，相关教育政策也为课程变革提供一定的空间。

1992年，我国颁布了《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》，它是新中国成立以来第一次在课程表中规定了地方课程，但是课程决策权仍主要集中在中央一级，难以真正体现课程的地方性和适应性。1996年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“试行国家课程、地方课程和学校课程”，推行国家、地方、学校三级课程管理体制，试图改变课程管理过于集中的状况，从政策层面上给校本课程开发提供了保障。1996年《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，占周总课时的20%～25%。[45]第一次在全国范围内提出了学校可以自行设置课程，并给出一定的课时，保障了学校和教师的课程开发机会。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》出台，其中第二部分第14条规定指出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，‘试行’国家课程、地方课程和学校课程”，由此拉开了“三级课程管理体系”的序幕，三者在国家课程计划中所占的比重分别是80%、15%和5%左右。1999年召开全国教育工作会议提出：实施“三级（国家、地方、学校）课程管理”的决策。至此，我国地方课程开发和校本课程开发正式被作为“政策”提出来。

（二）香港、台湾地区校本课程开发的兴起

相比之下，香港与台湾地区校本课程开发的兴起更早一些。

香港地区在20世纪40年代以前，沿用英国的社会制度，对学校课程内容甚少干预。40年代末中国内地开始影响香港地区学校课程，政府开始规范学校课程内容，研订教科书编写原则。1971年港英政府教育署宣布实施六年义务教育，但师资培育无法跟上，只好大量起用不合格教师，同时把关学校课程内容，严订学校课程纲要，以掌控国民教育质量。此时期，香港地区的学校需依照规定课程大纲进行教学，最多只能确定运用何种教学方法，选择何种教学语言。1982年发表的《国际教育顾问团报告书》指出，“毕竟学校才是真正实践工作的地方，因此必须尽一切努力，鼓励在学校这一个层次推行改革。”1988年“课程发展委员会”（Curriculum Development Council，CDC）终于将校本课程开发的推动列为香港地区教改当务之急。提出“校本课程开发计划（school-based curriculum project scheme）”的构想，成立“执行委员会”和“咨询委员会”，前者由教育官员组成，负责方案评鉴，后者由执行委员会内2位成员、外界成员、4位教育行政人代表，共同负责校本课程开发，由此香港地区校本课程开发开始兴起。

台湾地区在20世纪80年代之前对课程开发进行严格的统一规定和管理，基本上是沿着“制定课程标准→拟订教材大纲→编审教科用书→发行教科书” 的程序来进行。到了80年代，民主参与课程开发的呼声高涨。[46]1989年，台湾教育部门开放了中学艺能类的教科书，规定这类非联考科目的教科书可以由民间编辑出版，首先打破了统一教材垄断教科书的局面。1995年，进一步做出决策，小学的教科书可以由民间出版商编辑出版，地方政府、学校与教师可以自行选用教科书。随着课程权力的下放与重组，校本课程开发实验相继兴起。1991年台北市推出小学阶段“田园教育实验”，1992年酝酿中学学年学分制的课程实验，1994年台北县进行“开放教育”实验，以学生为中心，强调学校空间、时间与课程的整体规划，因此它能够引导学校与教师进行课程统整化、教材生活化与教学活动化的课程教学变革。这些实验具有校本课程开发的精神。此后，综合高中和完全中学应运而兴，这类新兴中学的课程体系重视学生的个别需求和探究的学习原则，因此加大了校本课程的比重，显示出学校自主的精神。[47]此后，校本课程开发逐步兴起。