中国校本课程开发发展迅速，却仍然遭遇到来自认识、制度、实践等诸多方面的挑战。

（一）中国校本课程开发的挑战

徐玉珍指出，对中国而言，校本课程开发具有几项现实意义：可以弥补国家课程发展的不足；运用校本课程开发则能更加满足地方和学校及学生的需求；有助于促进教育民主化发展过程；有助于推动中国内地素质教育改革的深化，即全民教育及全方位的教育；有利于学校更好地适应市场需求；有利于教师的专业发展；有利于形成学校的特色；有利于促进教育的合作与交流。[55]校本课程开发实践中，取得了一定的成绩，积累了一定的经验，个别学校形成了较为成熟、完备的课程开发机制与模式，一些学校通过校本课程开发促进了学生和教师的发展，形成了学校特色，推动了课程发展。崔允漷等人对中国内地校本课程开发状况做了一次比较全面的调查研究，结果发现，90%的学校在不同程度上进行了校本课程开发，76.6%的教师认为自己能够胜任校本课程开发，有将近60%的教师积极参与校本课程的开发，一半以上的教师（56.8%）能正确理解课程的基本内涵，97.1%的教师常常或有时思考教学内容的问题。[56]尽管如此，中国内地校本课程开发仍然面临着一些困难。[57]从整体上看十余年中国的校本课程开发，仍然处于初级阶段，目前和在将来的一段时间内都会面临很多实际问题和困难，尤其表现在概念含混、权力分享不足、群体参与度不高、评价制度钳制和发展失衡五个方面。

1.概念含混

尽管校本课程开发研究取得了一定成果，但关键概念的理解仍然不够清晰。校本课程开发理解为“开发策略”还是“开发产品”？校本课程开发与“校本课程”“校本管理”有哪些不同？国家课程、地方课程与校本课程关系究竟如何？国家课程校本化实施与校本课程开发、学校课程整体规划的关系如何？“校本课程”与综合实践活动、活动课、选修课的关系又是怎样？如此等等，理论概念上的含混，导致学校和教师在对校本课程开发认识上各执一词，引起不少误解，实践操作自然缺乏明确的方向，最终影响校本课程发展的品质。

2.权力分享不足

校本课程开发需要学校领导、教师、学生、课程专家、家长及社会人士共同分享课程开发权力，但实际上，课程开发权力分享不足。首先，采用“自上而下”的课程管理模式，校本课程只是国家课程和地方课程的重要补充，学校的课程自主权是非常有限的。其次，尽管如今已经提出了教材多样化的要求，但绝大多数学校不可能直接参与教材开发，学校和教师不可能从课程外围走向课程中心，课程管理部门仍然习惯于依靠专家来设计课程，课程开发的专业权依然掌握在少数学科专家手中。谭彩凤研究指出，中国农村及城市小学数学教师仍在中央课程宰制下实施课程，中央制定的公开考试难让教师调适中央课程，教师所能做的仅是教学的决定而非课程的决策。[58]

3.群体参与度不高

校长和教导主任是学校课程决定的主导者，教师参与机会不多，参与程度不深。[59]即便如此，大部分校长由于专业素养不高、缺少专家指导、习惯于传统管理者角色、受到干涉过多、权力有限、资金匮乏等原因，课程领导作用也发挥不够。一些校长认识不够，在实际课程领导中，并未将自己置于重要位置，甚至认为“课程不是我该管的事”。[60]只有极少数真正有能力、有高度、有知识、有魄力、有条件的校长才能大胆进行真正意义上的校本课程开发活动。此外，学生参与度不高，主体地位也没有得到应有的发挥，家长由于家校合作障碍参与意识不强，社会力量也存在参与不够和低效参与的现象。[61]部分专家对实践关注不多，尽管拥有知识和权威地位，也只有借助于校长才能参与。不少教育行政人员没有真正意识到课程领导权力，责任意识不强，参与意向不明显。校外家长、社会较少响应，很少关注学校的课程设置，对校本课程开发知之更少，而将更多注意力放在考试与升学上。

4.评价制度钳制

中国现行教育评价制度滞后于课程改革，短时期内难以扭转。目前教育质量评价主要依据“升学率”，校长的领导力、教师的教学能力、学生的学习能力均以考试升学为最终依归。考试科目往往集中在语、数、外等主要必修学科，校本课程开发大多在此范围之外。考试以纸笔测试占绝对优势，这种纸笔测试难以全面反映学生的综合素质。因此，教师在校本课程开发中所做的努力，很难在统一的纸笔测试中得到体现，这在很大程度上影响了教师校本课程开发的积极性。

5.发展失衡

中国校本课程开发的现状是：沿海发达地区优于内地落后地区、城市优于农村、重点校优于普通校、小学初中优于高中。一方面，少数学校的校本课程开发轰轰烈烈，卓有成效；另一方面，大部分学校的校本课程开发却冷冷清清，默默无闻，无所作为。曾文婕博士采用文献计量的分析方法，从校本课程开发的数量变化、学校类型、主题性质、地理分布、开发主体等维度，对反映校本课程开发实际进展的文献进行统计和分析，发现课程开发失衡主要体现在：[62]从地域分布看，各省、市、自治区对校本课程开发的关注度存在明显差异。江苏和浙江两省的文献数量明显多于其他省份，分别约占了总量的16%和13%，而陕西、云南、山西、青海、内蒙古、西藏、新疆7省份，都尚未占到总量的1%。值得一提的是，在所有文献中，只有14篇文献直接描述了农村学校的校本课程开发状况，仅约占3%。这折射出开发校本课程是经济、社会与教育发展到一定水平后，人们追求更高教育质量的一种行动表现。同时，十年来我国各省、市、自治区及城乡学校的校本课程开发存在较大程度的不均衡。

（二）香港、台湾地区校本课程开发的挑战

谭彩凤在其研究的中学个案中指出校本课程发展的影响因素包括：教师参与意愿高；有影响力的课程领导；开放的教学文化等。[63]因此，香港地区校本课程的开发，应该顾及教师参与的意愿、学校的特色与教学文化等多重因素，否则课程改革势必无法取得预期的成效。谭彩凤还指出，香港地区校本课程发展的困难主要表现在：中央没有足够支持协助教师发展校本课程，其研究的三位被访教师均以他们所持的信念应付校本课程政策。[64]建议香港特区教育统筹局可以设立奖赏及补偿机制，同时应派课程发展主任，到各学校协助推行校本课程开发。谭彩凤在其研究高中个案中指出阻碍自主发展课程的因素有：[65]教学决定受制于高中生需要参加公开考试，教师们缺乏课程改革的意愿；欠缺设计课程的知能；缺乏课程领导；教师的教学文化保守；考试文化的制约。教师在课程改革中扮演关键的地位，因而在课程改革中应将教师的意愿与专业能力，纳入课程改革的重要考虑因素。在校本课程开发活动中，随时了解教师对于课程改革的意愿、教师对于课程设计的认识、教师的课程领导能力等，希望透过教师的参与提升对课程改革的意愿，进而落实课程改革的成效。

台湾地区校本课程发展，虽然具有相当大的弹性空间，但仍然需要向各方面进行检讨改进。在应用研究上，李美鹤指出，体现兼容并蓄的多元文化学校本位课程实施，可以落实教育机会均等的理想；有助于提升学生学习自信心、学术竞争力及世界公民素养。[66]但校本课程发展也遭遇一些困难，主要有：（1）来自于教师的无力感；（2）来自于行政专业能力的贫瘠；（3）来自于学科跨领域对话功能不彰；（4）受功绩主义的价值所抑制。[67]诸多研究都集中于教师的时间和素质、对校本课程开发的认同感、团队参与度、学校层级课程发展方案过多、教师流动、课程统整与协同教学需有排课上的配合、学校课程发展欠缺制度化与组织化，等等。这些问题的解决将影响校本课程开发的深度发展。