在教育研究领域，叙事等平民的思维和话语方式开始登上研究的大雅之堂，强调“科学方法”的改革就在学校实践中遇到了许多尴尬。

1.传统教师培训失效

在教师成为研究者的问题上，人们普遍认为“教师并不缺少实践，而是缺少理论”。以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论（属于他人的教育经验），而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。这种假设使教师在接收培训时常常离开自己的日常教育生活，以“脱产进修的方式”学习教育理论。这些教育理论可能包括教育概论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等。似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。此种教师培训方式导致教育培训机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书，教师对教育理论仍然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣。

2.教育实验名不副实

以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。教育实验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了“教育实验法”时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。人们对教育实验法常有的责备是：既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢？这就是说，教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验，这种不道德性恰恰是在它非实验班中不做实验，比如不在非实验班使用新的教育方法。而除了“控制”之外，教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式使教师并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”，而是专家方案的操作者和执行者。

3.经验总结大同小异

在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。经验总结法的基本特征是教师叙述自己教育生活中的经验事实。教师谈论个人的经验事实原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的解决问题的方式，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。遗憾的是教师在使用经验总结法时，往往将总结转换为一种“概括”，基本没有了经验实施，没有了问题解决，而只剩下一堆似是而非的教育大道理。教师在使用经验总结法时，如果一味追求大道理的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的剪贴活动，要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。这样做的结果是：教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的问题解决以及相关的经验事实。

4.教师的科研焦虑

教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论，教师的个人想法、个人理论使他们在阅读、收听校外研究者的理论时，往往持将信将疑的态度。即使暂时接受了校外研究者的某种教育理论，教师又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。更常见的现象是：教师不是不愿意接受校外研究者的教育理论，也不是不理解自己的教育实践，但教师一旦开始尝试着将研究者的理论应用到具体的教育实践中，就大量地发生行之维艰的焦虑，教师的这种科研焦虑有些类似于小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。对曾经参与教育科研或已经参与教育科研的中小学教师而言，谁又料到转接所提供的教育研究方式本身会有问题呢？即使对“教育研究方法”发生怀疑，他们在这些专家的热情鼓动下，又有多大的力量能够扭转他们不接受的这种教育研究方法呢？

走向叙事研究。叙事研究作为对科学话语的补充，它认可讲故事的合法性，并由此成为开辟另一条教育研究道路的见证者，叙事研究与传统意义上的科学研究不同之处在于：它重视普通人的日常生活故事，且重视这些生活故事内在的情节，而不以抽象的概念和符号损害教育生活的情节与情趣。

教育叙事研究特别适合于教师，因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育实践的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。教师以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。叙事研究将教育研究从重复他人的话语而转向直接讲述自己的教育生活经历和教育生活体验，做自己的事、说自己的话。这种教育“记叙文”比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。

总之，叙事研究为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。你在日常教育教学中遇到的一些事例，通过叙事写作的形式再现出来，实际上也就是对你职业生涯中一些困惑、喜悦、问题等的记录。如果我们每个教师展示其自身生命价值的重要所在，是在课堂、在学校、在与学生的交往的话，那么，叙事在一定程度上就是你生命之光的记载。在叙事中，有你的情感，同时也蕴含着你无限的生命力。记录、记载本身也承载着生身的历史感，每一时刻、每一阶段处理时间的叙述，在很大程度上也可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人的发展史的反映；另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。

叙事研究可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。能够成为叙事的事实，往往是教师工作中难以化解的难题，你自己在对教学经历的梳理过程中，头脑中印象最深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程，会强化你对自己教学能力的认识，让你把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助你认识你在处理这些问题上所具有的学识还有哪些不足。如果你对叙事的写作形成一种习惯，那么随着事例材料的增多，你就会逐渐发现你自身工作中的难点在哪里，以及以后努力的方向是什么。

叙事研究可以促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。许多教师之后在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”“为什么”“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而叙事写作，在很大程度上可以扭转这种现象。它虽不是与教师职位的升迁相关联，但它通过促使教师反思自己工作中的某些方面，可以发现某些问题，进而澄清有关问题。这实际上可以极大地促进其专业发展，促使其向专业化水平迈进。叙事写作如果能够渗透在教学过程的始终，而不是一时冲动或期末特有的行为，也就是把反思当成常规工作了。

叙事研究为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，叙事写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的经验成为大家共享的经验。通过叙事作品，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题又是什么，提出的相应对策有哪些。在这种情况下，他也会思考，假如我面临同样或类似的问题该如何处理；在我的教学经历中，是否有同样的或类似的经历，能否进一步形成叙事研究等。这种做法可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性，以及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批评性分析提升到意识当中来。