儿童文学是文学大系统中的分支；语文教学是教育大系统中的分支。两者似乎分属不同的学科，但是，两者却又有着密切联系，因为他们有相同的服务对象（学生和儿童），相似的功能（语言学习和人文教育）。
一、儿童文学与语文课程资源开发
儿童文学是语文教育的重要课程资源。这一点，在20世纪初的小学语文教材中就得到了充分体现。“儿童文学化”一度成为小学国语教材的主流。1932年颁布的《小学国语课程标准》在“目标”第三点即提出“欣赏相当的儿童文学，以扩充想象，启发思想，涵养感情，并增长阅读儿童文学的兴趣”。身兼语文教育家和儿童文学家的叶圣陶，在1932年编写《开明小学国语课本》时，创作了大量的儿童文学，他曾说：“小学生既是儿童，他们的语文课本必得是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。当时我编写这一部国语课本，就是这样做的。”[1]
在进入新世纪的语文课程改革中，儿童文学在小学语文教育中也占有比较高的位置。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）对各学段阅读都提出了具体建议。第一学段（1～2年级），学生的阅读文类被明确定为“阅读浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗”，这意味着儿童文学至少在小学低年段已成为学生阅读的主要内容。“关于课外读物的建议”部分，也有多项涉及儿童文学作品。根据课程标准编制的实验教材中，儿童文学作品成为低年级课文的主体。仅以人民教育出版社出版的低年级课标实验教材为例，课文为儿童文学作品的包括一年级上册有15篇，占全部课文的75%；一年级下册有25篇，占全部课文的73%；二年级上册有20篇，占全部课文的58%；二年级下册有17篇，占全部课文的53%；整个小学阶段儿童文学作品占课文总数的27%。
除了教材中的儿童文学作品，还有很多优秀儿童文学没能进入教材，但它们同样值得学生阅读，如图画书、儿童诗、少年小说。不过，由于教师普遍比较缺乏儿童文学素养，不知道推荐哪些优秀的儿童文学作品让学生阅读，或者推荐成人文学的经典名著让学生阅读，这些都可能挫伤学生的阅读兴趣。儿童文学中，也有很多经典作品是经过时间与小读者双重筛选的结果，如《我和小姐姐克拉拉》《亲爱的汉修先生》《夏洛的网》《小王子》。儿童文学的经典作品绝不只有《安徒生童话》和《格林童话》。除了儿童文学课文，一些经典的儿童文学作品也可以运用到教学中。近年来在国内日益兴起的“班级读书会”就是很好的方式。它通过选书—阅读—讨论—拓展活动等环节，拓展学生的阅读视野，激发学生持续的阅读兴趣。
儿童文学之所以成为小学语文教育中重要的课程资源，在于儿童文学自身特点：
第一，儿童文学是儿童本位的文学。儿童文学是充分考虑到儿童的理解能力和审美需要而创作的文学。儿童文学界越来越认识到，儿童文学应该是以儿童为本位的文学。这个本位既包括生活本位，又包括心理本位和精神本位。儿童不是“缩小的成人”或“不完全的小人”（周作人语），而是独特文化的拥有者，独立精神的存在者。因此，优秀的儿童文学作家都意识到，为儿童写作并不是把成人的思想、信条强加给儿童，对于作品的内容和结构应该以符合并激发儿童的兴趣为要义。创作儿童文学作品时，作家要尽可能贴近儿童的生活和心理，反映儿童的现实世界和想像世界，表达儿童的情感和愿望。儿童本位的立场使小学语文与儿童文学之间，产生了各个层面的共性。例如，香港朗文版小学语文教材，在前言中阐述到，小学语文“应以学生为本位，根据儿童的心理发展，包括认知发展及情意发展的特点而设计”“教学情境配合儿童理解及接受，有助培育儿童发展多元智能”。从上述表述中可以发现，在儿童文学和小学语文之间，存在着目标、原则、理念、方法的全面契合。
第二，儿童文学是关于语言的艺术。文学本质上是关于语言的艺术。儿童文学也不例外。在文学中，语言是第一要素，它和各种事实、生活现象一起，构成文学的材料。文学中鲜活的人物形象、生动的故事情节、深刻的思想情感、艺术风格和个性，都要通过语言呈现和表达。儿童文学，因为以儿童为主要读者对象，对语言有着更高的要求。列夫·托尔斯泰晚年专门为乡村儿童写作，这位语言大师吃惊地发现，他花在语言上的功夫惊人的多。为了让故事字字句句都做到“精彩、简洁、淳朴，最主要的是明确”，他转而向民间文学学习语言，努力让自己的故事语言“明确、清晰、美丽和温和”。儿童文学的语言必须把简明、规范、鲜明和生动结合起来，同时还要符合儿童的审美趣味。从世界范围看，各个国家的儿童文学作品，都显示了本民族母语特有的个性，具有较高的艺术品质，成为儿童学习语言最理想的范本。小学语文教学是母语教学，它的主要目的是发展学生的语言（口头和书面）。针对汉语言文字的特点，即使在小学阶段，语文的学习也应该注重语感和语言整体把握能力的培养。为了实现这一目标，学生需要接触大量的语言材料，通过具体的语言学习活动，掌握运用本民族语言的能力。儿童文学作品较之一般的语言材料，更形象、更生动，从而更能够激发学生学习语言的热情和主动性。大量的调查证实，小学阶段语文素养较高的学生，都有阅读儿童文学的经验。要将小学语文建设成开放而有活力的课程，全面提高小学生的语文素养，应该重视开发和利用儿童文学资源，以促使课程目标的实现。
二、教师指导儿童文学阅读的几个环节
课外阅读总是遵循着一定的循环历程，其中的每一个环节都导致了另一个结果，这一过程并不是一个直线关系，而是一个周而复始的循环过程。英国儿童阅读专家艾登·钱伯斯（Aidan Chambers）曾以这样一个阅读循环示意图来表示[2]：
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从上图可以看出，在整个循环过程中，有协助能力的成人（老师、家长、图书管理员等）居于中间地位（并非中心），起着提供、激励、示范和反馈的作用。他提供图书和时间让孩子们阅读，并尽力创造一个吸引人的阅读环境。他可以激励孩子，让他们愿意去阅读，并从中获得阅读的乐趣。他可以为孩子们示范念读故事和评论书本，让孩子们掌握阅读的技巧。他还可以在阅读群体中，反馈和分享大家的阅读心得。值得注意的是，在课外阅读中，孩子仍然居于中心地位，在选书、阅读和回应的循环过程中，成人（本书主要指教师）应该充分尊重孩子的意见。下面将从选书、阅读和反馈三个环节来讨论在阅读循环圈中教师应起的作用。
（一）选书
小学阶段以阅读童年文学为主，但应该注意的是，三个层次的划分并非铁板一块，它们的边缘是模糊的。我国每年出版的儿童读物数量庞大，如何从中选择优秀的儿童读物，是教师首先应该考虑的。
1.教师的儿童文学观
在国内儿童文学界，儿童文学观也经历了一个从“教育儿童的文学”到“多元价值功能观”的转变。如儿童文学作家刘厚明曾提出儿童文学“导思、染情、益智、添趣”的多元功能论。教师在选择课外读物时，应该从培植儿童的阅读兴趣入手，摒弃教育意味过重、艺术水准一般的作品。
法国著名文学史家保罗·亚哲尔把适合儿童阅读的好书的标准定为以下几类：
忠实于艺术的书。就是诉之于“直观”，而得以培养儿童观察力的书。是孩子们读了，也会觉得它具有质朴之美的书。
可以解放儿童的心，使他们喜悦的书。这种书可以保护儿童，守住想象世界的幸福，避开现实法则的束缚。
能把人类高贵的感情吹进儿童心灵的书，使儿童尊重一切生命——包括动物的生命、植物的生命、森罗万象的生命。
承认游戏是重要的，不可或缺的活动的书。知性和理性的锻炼，并不是可以立即产生利益的，也不是能在实际生活中发生作用的。好的书应该不以立即的效果为目的，而且决不可把它当做目的。
启发儿童知识的书，帮助孩子认识人性——人类心情的书。它们能促进孩子们旺盛的成长力，使他们的精神圆熟，绽开睿智的花朵。
含有高尚道德的书。这种道德是永远不变的真理，能让人类的心灵活泼起来、激奋起来，愿奔向真理的道德。
当然，这几类书并没有囊括所有优秀的儿童文学作品，但它的启发是：教师的审美判断能力是选择优秀儿童文学作品的关键。教师要提高儿童文学的鉴赏水平，就应该更多地阅读儿童文学的经典作品，在丰富的感性经验上提升理性的判断能力。
2.抛弃自己的阅读成见
教师在个人的阅读习惯中，会有自己的阅读偏好，也会因为认识误区产生一些偏见，如认为卡通书对孩子是有害的；小学生还不能读长篇小说；只有经典作品对孩子才是有益的。在现代社会中，教师应该以宽容而开放的心态来看待孩子的实际阅读状况，如认为许多卡通书都是有益有趣的，只有有色情、暴力的卡通书（色情和暴力并非卡通所独具）对孩子才是有害的。1990年、1991年来自32个国家的20多万名儿童参加了国际教育成果评估协会（IEA，the International Association for the Evaluation Achievement）的考试。结果芬兰儿童的阅读分数最高。而芬兰儿童最普遍的消遣书是什么呢？59%的芬兰儿童几乎每天都能看一本漫画书。[3]这说明人们在选书时不能犯“因噎废食”的错误。教师应该避免以自己的阅读偏好来影响学生，除为了开展讨论活动，最好不要指定学生阅读某一本书。课外读物和教材不一致的地方是教材突出的是规范性和典范性的话，而课外读物应该突出丰富性和多样性。在培养阅读兴趣的小学阶段，选择课外阅读作品时理应把趣味性放在首位。
选书的前提是要求有较大的选择面。这要求教师平时要留意儿童读物的出版资讯，关注媒体上推荐的图书，但又不为媒体所左右，关注获奖的儿童图书，但又要考虑专家眼光和孩子兴趣之间的距离。在班级为学生选书时，要充分尊重学生的意见。国外的通行做法是由教师、家长和孩子共同组成选书委员会，大家一起来商定课外阅读的书目，这也是培养孩子参与意识和民主意识的有效途径。
（二）阅读
教师的主要作用是鼓励学生阅读并做好阅读记录，为学生念读故事并适当安排与阅读有关的活动。
1.阅读时间
阅读是需要时间的，把所有课外阅读任务都放到课外去并不合适，因为孩子在课外的阅读时间通常是无法保证的（课外阅读并非单指课余阅读，还有课本外阅读的含义）。在语文课时日益减少的情况下，如何还能抽出时间来指导学生的课外阅读？这就需要教师进一步转变教学观念，认识到课文只是体现阅读理念的一部分，更多的阅读实践应该放到课外。在美国，有的中小学校，一直推行着持续默读的阅读教学方式，其目的是激发学生自行阅读的动机，培养终身阅读的习惯。其大致的做法是每天抽取10～15分钟的时间，在教室内由学生自行挑选想看的书籍、杂志或报纸阅读，教师不提问，不要求写读书报告，也不做任何分数记录，其教学效果成绩斐然。
2.阅读记录
阅读记录是为了让学生的课外阅读更有计划地进行，同时记录整理阅读之后的心得及想法的一种方式。教师也可以通过阅读记录了解学生的阅读状况，适时给予合理的阅读建议。同时，阅读记录的撰写能训练孩子的写作能力。学生开始进行课外阅读时，教师就应该鼓励他们做好阅读记录，养成习惯，但是，不要以作业的形式布置学生必须撰写，以免破坏孩子的阅读兴趣。而且，这个阅读记录也不同于单调的“读后感”。针对不同的年级，教师可以有不同的要求，例如，对低年龄段的学生，可以只单纯地填写（或由大人协助填写）图书的有关信息（书名、作者名、出版社等），再加上“很好看”“很有趣”“一般”等简单评价就可以了，随着年级增加，可以适当增加一些记录的内容，如内容提要、感受体会等。教师要把握的是，既不能让阅读记录成为学生的负担，又不能让学生觉得是无关紧要的事。
3.念读作品
为学生念读故事，是帮助他们成为一位真正读者的必经历程。一般地，教师会认为，只有年幼的孩子才需要成人为他们念读故事。事实上，建立阅读习惯，需要一个相当长的过程，对于不同的年级的学生都有给他们念读故事的必要，只不过是阅读材料有深有浅。学生学习阅读的过程，是跟着懂阅读的成人一点一滴学习模仿来的。在这个过程中，教师能做的和一般教学中所用的技巧差别不大。念读作品同样有一个选择作品的问题，要求教师选择音节和谐、篇幅适中的作品，对于稍长的作品可以选择最有趣的章节朗读，只要能激发孩子们自己往下阅读的意愿就可以了。
4.活动安排
课外阅读配合活动，其主要目的是增强孩子持续阅读的兴趣。课堂阅读教学的一些手段，如朗读、课本剧表演、画画、唱歌、制作手工书等，同样可以用于课外阅读教学活动中，但不宜太多，也不能占用太多教学时间。另外，课外阅读的活动安排还可以有自己的一些特点：活动氛围应该比课堂教学更轻松活泼一些；活动方式可以更灵活一些，如举行作家见面会、评选“课外阅读小博士”、举办“读书心得发表会”、围绕课外阅读进行知识问答等。总之，这样的活动要重质不重量，教师要积极调动学生的参与意愿。
（三）回应
语文课程标准提到，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一观点来自接受美学，即认为读者阅读的过程不是被动地反映，简单地接受的过程，而是一种能动地参与，积极地创造的过程。小学生同样能调动自己的阅读经验`，回应所阅读的文本。回应文本的方式可以是自己记下阅读感受，也可以是参加讨论。对小学生而言，后一种方式是教师激发学生持续阅读的积极性，掌握学生阅读情况的常用手段。讨论还可以通过让孩子在表达过程中，分享阅读心得，归纳与整理自己的阅读心得，并倾听他人的观点，培养多元思考的能力。
教师可以采用“班级读书会”的方式，让孩子们在课外读完同一本书（当然这本书应该是精心挑选的）后，用课内的时间来组织讨论。教师是讨论的组织者与引导者，但并非是要以自己的看法来替代学生的见解，或者最后归纳出一个“定论”，而是提供一个尽情发挥的空间，让学生成为讨论的主角。
在讨论前，教师应该做好充分的准备。教师应该事先掌握阅读的材料，并拟订大概的讨论方向，如文学作品大致可以从作品内容、精彩赏析、厘清疑惑、延伸思考等方面来设定问题。教师还可以收集作者的相关资料，在讨论中适当地穿插逸闻趣事，增加讨论的趣味。
在讨论中，教师重在营造自由的讨论氛围，让学生们乐于表达。教师要控制讨论的局面，如讨论中是否有人进行人身攻击？是否有人垄断发言权而有的人却一言不发？是否有人窃窃私语？教师要善于“察颜观色”，即时发现学生的问题，善意地提醒学生而不是斥责。对于讨论中可能出现的一些情况，如冷场、离题、起哄等，教师事先应该有充分的估量，并有应对的措施。
三、提升语文教师的儿童文学素养
语文教师的教育对象是儿童；语文教材也是面向儿童编写的。语文教师思考的问题，实际上也是很多儿童文学作家思考的问题。因此，对于语文教师来说，儿童文学是实现其专业成长的必备素养。可是，由于我国师范院校在课程设置方面，对儿童文学不是十分重视，使得教师的儿童文学素养明显不足。
儿童文学对小学语文教育的意义，不只是因为它是重要的课程资源，还在于儿童文学的理念能给语文教育提供强大的思想资源。
现代意义上的儿童文学是现代社会的产物，在西方有三百多年的历史，在中国只有不到一百年的历史。中外的儿童文学史，都有一个由“教育论”到“童心论”的转变过程，即儿童文学由早期的道德训诫工具逐步转向后期的尊重儿童的独特文化。儿童文学理念的转向对小学语文教学至少有如下启示：
第一，语文教育中要理解儿童，尊重儿童。学生都是儿童，他们是有着独特的思维方式、价值观和情感体验方式的群体。历史上存在着压抑儿童天性、束缚儿童成长的教训主义的儿童文学，但是无疑都遭到了儿童的摈弃。优秀的儿童作家总能从容地把握儿童独特的精神世界。儿童文学作家的儿童观经历了“被‘遮蔽’的儿童—被‘发现’的儿童—被‘尊重’的儿童”这样几个阶段。语文教师也可以从这样的变化中重新考虑自己的学生观，调整自己的教学策略。
第二，语文教育中要重视人文精神培养。儿童文学对儿童精神世界的影响是深广而久远的，能给孩子打下“精神的底子”。但是，也必须清楚，发挥儿童文学的人文功能，不能靠道德教化和思想提纯，因为儿童文学是富于感性化的文学，它与儿童感性化的心理特点是相适应的。要发挥儿童文学的人文性功能，还须通过审美的途径来达成。因此，面对儿童文学类型的课文，教师要帮助学生“打开”心灵，在感受和感悟中丰富情感，奠定人性的基础。
第三，语文教育中要充分考虑儿童的接受能力。儿童文学史中有些并非专门为儿童写的作品却深受儿童喜爱，如《西游记》《格列佛游记》《汤姆·索亚历险记》；大量专门为儿童写的并冠以“儿童文学”之名的作品却无法进入儿童的阅读视野。这一事实可以反观出，儿童有其自身的阅读兴奋点和审美标准。当然，语文教学不可能也不应该完全顺应学生的阅读要求，但给予充分的尊重还是必要的。例如，有的教师在课文教学时，喜欢努力挖掘课文的思想内涵，努力补充帮助理解课文的知识材料。本书以为，这既违背了语文教育的特点，又违背了儿童阅读的特点。
从上述启示中可以看到，教师要提高儿童文学素养，不能只是补充阅读材料，还要善于从儿童文学中获得教学思想的启迪。从这个意义上讲，教师的儿童文学素养主要包括以下几个方面。[4]
（一）对儿童文学的基本情感和态度
儿童文学是人类给予儿童的文学，蕴涵着人类对儿童最深厚的情感、期望和祝愿；儿童文学同时又是人类给予自己的文学，表达着人类对自身童年永远的留念、怀想和想像，寄托着人类对理想社会和人性的深刻思考和对人类精神家园的深切渴望。儿童文学，从内容到形式，从情感到语言，呈现着其他文学所不具有的“和谐、明确、温和、美丽”的品质，焕发着源自纯洁童心与纯粹人性的理想光辉。对儿童文学投入更多的热情，和儿童一起体验来自儿童文学的欢乐和感动，教师不仅会拥有一条与学生直接沟通的心灵路径，还会收获一份抚慰自己精神世界的温暖和幸福。
（二）对儿童的全面认识和理解
儿童文学是独立的文学门类。教师需要参加与儿童文学相关的课程培训或通过自学提高儿童文学的理论素养，建立与先进的儿童观、教育观相联系的新的儿童文学观，对儿童文学有全面系统的认识和理解。教师特别需要认识和了解儿童文学的基本体裁及其艺术特征，同时将这种理解运用于儿童文学作品的教学中，并在儿童的阅读活动中充分利用和发挥这些体裁所具有的功能和作用。
（三）丰富的阅读儿童文学的经验
教师需要积累，可以和学生分享儿童文学的丰富阅读经验和阅读资源。教师应广泛阅读各个时期的儿童文学经典作品，随时留意儿童文学热点图书的介绍和指引，经常走访专门的儿童图书馆和儿童书店。在可能的条件下，教师还应注意与儿童文学有关的文学批评，以便在面对学生不同的阅读反应时能够有基本公正的判断、态度和倾向性，并尽可能地充实个人的儿童文学资料库。
（四）组织学生开展阅读活动的能力和技巧
教师需要通过学习和实践锻炼提高自己组织儿童开展阅读活动的能力和技巧，包括能够推荐读物，具体指导阅读，帮助学生制定和推行学生文学阅读计划，利用社会的各种图书机构、设施和图书资源，与社区、家庭形成互动，协调推动儿童的阅读活动。
教师儿童文学修养的建设和丰富是一个长期的过程，需要教师付出大量的时间和精力，更需要教师情感和心灵的投入。事实上，教师儿童文学修养的建立构筑在更高的思想基础上，即教师对儿童高尚、真挚、热切的爱，对儿童教育的理想、信念、专业精神和责任感。
教师要提高儿童文学素养，要以多读经典作品为主，并在此基础上提高自己的鉴赏能力，同时要根据自己的教学工作来进行阅读和教学，多思考如何进行教学设计，把作品阅读落实到课堂中。
[1] 叶圣陶等：《我和儿童文学》，1页，上海，少年儿童出版社，1980。
[2] ［英］艾登·钱伯斯：《打造儿童阅读环境》，16页，台北，天卫文化图书有限公司，2001。
[3] 吉姆·崔利斯：《朗读手册——大声为孩子读书吧》，149页、150页，台北，天卫文化图书有限公司，2002。
[4] 陈晖：《通向儿童文学之路》，154页、155页，深圳，新世纪出版社，2005。