（一）幼儿思维发展的趋势

1.思维逐步摆脱客观事物和行动的制约

2～3岁幼儿的思维具有直观行动性，突出表现在幼儿的思维过程离不开思维的对象，离不开对实物（思维对象）的实际操作，且他们不能预见操作的结果。幼儿的直接行动思维是一种“尝试错误”式的智慧动作，具有外显性。对于该年龄段幼儿的教育，皮亚杰曾明确指出：“若剥夺孩子的动作就会影响孩子思维的进程，思维的积极性就会降低。”随着幼儿记忆能力的增强，生活经验不断丰富，3岁以后幼儿的思维有了一个跨越性的发展。

4～5岁幼儿的思维具有具体形象性，突出表现在幼儿的思维逐步摆脱了对同步“尝试错误”操作的依赖性，而依靠对具体事物的表象以及对具体事物的联想来进行思维。通常，幼儿会借助他们所感知过的和经历过的事物的心理映象来思考问题，因此他们解决与其生活经验相类似的情境的问题时较容易，但是对于与他们生活经验没有任何相关的问题情境，他们不仅解决起来非常困难而且缺乏探索问题的兴趣。因此，幼儿教育过程中特别强调要引导幼儿探索生活周围的环境，从幼儿的兴趣出发，从幼儿实际生活中挖掘有价值的教育内容。在幼儿园教育的影响下，5岁以后的幼儿思维又有了新的变化。

5～6岁幼儿的具体形象思维不断完善，开始出现了抽象逻辑思维的萌芽。抽象逻辑思维是在具体形象思维的基础上发展起来的，只有在积累了各种感性经验与表象的基础上，才能抽象概括出表象的本质属性。在幼儿晚期，幼儿经验越来越丰富，而且语言的表达和理解能力有了很大的发展，语言的掌握和运用推动幼儿思维进一步发生质的变化，出现了抽象逻辑思维萌芽。

幼儿思维的发展进程是不可逆的，其思维发展水平会越来越高。如幼儿思维内容的发展，由原来的反映事物表面化、片面化且零散无系统，逐步发展到客观化、深刻化地反映事物，进一步接近事物的本质特征。但就发展的结果来说，又不是相排斥的。当幼儿思维发展到高一级水平后，一开始的发展成果并没有消失，而是整合在新的发展水平中。因此即便是抽象思维发展相对成熟的成年人，遇到陌生的物件时，也要通过实际操作来尝试了解它，运用动作思维来解决问题。

根据幼儿思维逐步摆脱客观事物和行动制约的发展趋势，教师在组织活动时，对小班幼儿要确保活动中有直接感知的可操作性材料，以支持他们思维活动的开展。对中班幼儿，要唤起他们对有关生活经验的回忆，引导他们利用表象来思考解决问题，帮助他们逐步摆脱对可直接感知材料的依赖性。对大班幼儿，教师要引导幼儿学习用语言和符号来交流和检查自己解决问题的过程，从而有效帮助幼儿逐步摆脱思维过程中表象形象性的制约。

2.思维逐步摆脱自我中心性

瑞士心理学家皮亚杰认为，年幼儿童和成人的思维之间存在着质的差别，幼儿不能区别自己和别人的观点，不知道除了自己的观点以外，还存在着别人的观点；他只能从自己的观点看事物，以为事物就是他看到的样子，不可能再有其他的看法。为此，他提出了“自我中心”的观点。幼儿的思维无论是直观行动思维还是具体形象思维，都是以自己的直接经验为基础的思维，因此他们的思维都带有自我中心性。思维具有自我中心性的幼儿在思考和解决问题时，习惯于从自己的立场和观点出发，而不太容易从客观事物本身内在的规律或者他人的角度去思考和理解问题。具体表现为幼儿思维的不可逆性、绝对性、泛灵论。

皮亚杰设计了著名的“三山实验”来揭示幼儿思维的自我中心特点。在实验中，把大小不同的三座山摆放在桌子中央，四周各放一张椅子；先请儿童围绕三座山的模型散步，使儿童可以从不同角度观察这三个模型的形状；散步完以后，让儿童坐在其中的一张椅子上，洋娃娃依次放在桌边其他椅子上；这时提问儿童，“娃娃看到了什么？”然后向儿童出示从不同的角度拍摄的“三座山”的照片，让儿童挑出娃娃所看到的那张照片（如图6-1）。

图6-1 三山实验

实验结果显示，不到4岁的幼儿根本不懂得问题的意思。4～6岁的幼儿不能区分他们自己和娃娃看到的景色，相当一部分幼儿挑出的往往是与在自己的角度所见的景象完全相同的照片。8～9岁的儿童能够理解自己与娃娃的观测点之间的某些联系，能准确挑出娃娃观察点看到的景色的照片。

对于幼儿思维摆脱自我中心的发展过程，皮亚杰进行了详细的论述。他认为婴儿自我中心表现为开始是物我不分，生活在没有客体的宇宙里，没有自我意识。随后，与外界产生了分化，才能分清我和非我的物质世界。而幼儿期的自我中心表现为不能区别自己与别人的观点，分不清主观和客观。在对世界的看法上，幼儿习惯将自己的特性投射到外物上，认为风、河、云、太阳都有生命（泛灵论）；总是把自己的感觉、看法或观点看成是绝对的，无法与他人的观点相协调（绝对性）。7～12岁时，儿童摆脱自我中心的能力进一步得到发展，他们开始认识到别人的观点，能将自己的看法和别人的看法调和起来，但看问题不完全客观化。事实上，有些成人的思维方式仍是自我中心的。儿童12岁以后，又出现了第三种自我中心表现的形式。儿童把注意力集中在自我理想的追求上，常常忽视自身能力和客观条件的限制，要摆脱第三种形式的自我中心，需要经过较长时间的社会实践，儿童才能认识客观现实和社会对他的要求，变得较为现实。

（二）幼儿思维过程的发展

思维的基本过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括、具体化和系统化。由于幼儿思维水平主要还处在具体形象思维阶段，幼儿思维过程的发展突出表现在分析与综合、比较与分类能力的发展。

1.幼儿分析与综合能力的发展

分析是在头脑中把事物分解为若干属性、方面、要素、组成部分、发展阶段，而分别加以思考的过程。综合是在头脑中把事物的组成部分、属性、方面、要素和发展的阶段等按照一定关系组合成为一个整体进行思考的过程。

幼儿在分析与综合活动中，还不能把握事物复杂的组成部分。对3～6岁幼儿来说，要求分析的环节越少，相应的概括完成就越好。研究人员曾经做过一个幼儿分析与综合能力的研究，向3～6岁幼儿提出下列任务：利用“工具”从器皿中取出带有金属圈的糖果。器皿旁放着形状、颜色各异的工具，其中只有带小钩的工具才能取出糖果，任务是选择适当的工具。

第一组：形状、颜色各不相同，需要从两个维度分析。

第二组：颜色相同、形状不同，只分析一个维度。

第三组：颜色、形状都不同，但颜色鲜明的是合适的工具，颜色和有钩的形状之间存在固定联系，是最简单的分析。

实验结果表明第一组幼儿完成任务所用的时间和尝试的次数最多。

2.幼儿比较与分类能力的发展

比较是在头脑中确定事物之间的共同点和差异点的过程。分类是根据某一特征将物体组织起来，便于人们整体识别或记忆这些物体的思维过程。

例如，向幼儿展示游戏机、变形金刚、电脑、电动玩具车，要求幼儿完成“给它们一个共同的名字”和“找不同”两项任务。当幼儿进行第一个任务时，会根据它们都是可以玩的特征，把它们归为“玩具”或“可以玩的东西”。但幼儿在进行第二个任务时，可能会把电脑挑选出来，而把其他的物品都归为一类，这样归类可能是因为电脑总是由爸爸妈妈控制，平时不随便给他们玩，是属于爸爸妈妈的，而其他的东西他们可以支配，是属于他们的玩具。幼儿完成这两项任务，都需要经历思维的比较和分类过程。

幼儿分类能力的发展经历了随机分类、知觉分类、功能分类、概念分类四个阶段。幼儿分类能力的发展为其理解概念的内涵奠定了基础。心理学家维果茨基曾用一些大小、颜色、形状不同的几何体做实验，要求幼儿将几何体进行分组。研究发现低龄幼儿在分组时不断改变分类的标准，一会儿以形状，一会儿又以颜色或大小作为分组标准，证明年龄小的幼儿分类具有随机性的特点，他们有时也会根据对物体的知觉特征进行分类。年龄稍大的幼儿逐步倾向于根据物体的功能或主题关系进行分类，如幼儿倾向于把牛、青草和牛奶分为一类，因为牛吃草能产牛奶。直到幼儿后期，幼儿才开始根据事物之间相对较为严密的逻辑关系进行概念分类。

（三）幼儿思维形式的发展

概念、判断、推理是思维的基本形式。判断是由概念组成的，推理是由判断组成的，概念是思维的细胞，是思维进行的基础。

1.幼儿对概念的初步掌握

人们在认知事物时，把感知属于一类的事物抽取其共同本质特征加以概括，成为概念。每个概念都有内涵和外延。概念的内涵是指概念所包含事物的本质特征。概念的外延是指具有这一概念本质特征的所有事物。表征能力的发展是幼儿理解概念的基础。表征是指信息或知识在心理活动中的表现和记载方式，是应用语词、艺术形式或其他物体作为某一物体的代替物。例如，2～4岁的幼儿，会用“甜甜”来表示所有他见过的糖果和小点心，用“可乐”表示所有他见过的饮料。基于幼儿表征与分类能力的发展，幼儿的概念掌握经历了两个阶段。

第一阶段，幼儿最初掌握的大多都是一些具体的实物概念，尤其是低龄幼儿通常从理解生活中可接触的具体概念逐步过渡到理解抽象概念。例如幼儿的妈妈告诉他：“不要吃零食，吃多了就吃不下饭了。”他会回答说：“我不吃零食，我要吃糖葫芦。”这是因为幼儿总是先认识“糖葫芦”“饼干”“冰激凌”这些生活中的具体概念，再逐步理解概括性相对较强的抽象概念——“零食”。

第二阶段，随着幼儿语言能力的提高，掌握的词汇量增大，幼儿可以借助一些熟悉的抽象概念来理解新的具体概念。例如，老师向幼儿介绍鲨鱼时，告诉幼儿鲨鱼是生活在海洋里庞大凶猛的鱼。幼儿可以借助他们对“鱼”的基本属性的认识，如生活在水中、会游泳、有鱼鳍和鱼尾等来理解“鲨鱼”的概念。

此外，幼儿的数概念也获得了发展。幼儿数概念的发展经历了从口头数数阶段到给物数数阶段，再到按数取物阶段，最后达到数概念的掌握阶段。幼儿不仅能理解数的实际意义、数的顺序，而且还能理解数的组成。但总的来说，幼儿期的思维以具体形象思维为主，他们对数概念的理解很容易受到对事物直接感知的干扰。例如，幼儿在对数的守恒概念理解时（如图6-2），问他们：“它们一样多吗？”无法摆脱直觉对思维的干扰的幼儿会认为它们是不一样多的。

图6-2 数量守恒

为此，幼儿教师常常会利用一些变化的图示来帮助幼儿从多个角度感知事物，帮助幼儿通过分析和综合，发现事物的本质属性。

2.幼儿判断能力的发展

判断是肯定或否定某事物具有某种属性的一种思维形式。任何判断都是人们对事物的一种认识，都是对事物之间关系的反映。幼儿的判断能力是在概念掌握的基础上发展起来的，判断实质就是肯定与否定概念之间的联系。幼儿判断能力的发展，主要表现在以下两个方面。

第一，从判断形式看，开始时幼儿是以直接判断为主，再逐步向间接判断发展的。比如，3岁幼儿会指着一个来找刘老师的小学生告诉同伴说：“这是刘老师的小哥哥。”可见他是根据自己对小男孩特征的感知来做出判断，而能根据人际关系来做间接判断的幼儿会说：“这是刘老师的儿子。”

第二，从判断的客观性看，开始时幼儿主要根据对事物直觉观察到的表面联系来做主观判断，然后逐步向学会综合事物的多种属性、抓住事物的内在联系来做出客观的判断。例如，问幼儿：“为什么人没有四条腿？”年龄小的幼儿会回答“因为人不是小狗”“人长四条腿不知道怎么走路”“人有四条腿看起来会很怪”；而年龄大的幼儿会回答“因为我爸爸妈妈都只是长着两条腿”“站起来走的动物都是用两条腿走的”“人原来有四条腿，后来有两只变成了手”。总的来说，受知识经验和能力发展的限制，幼儿还是无法综合考虑事物多种属性并根据事物的内在联系作出合理的判断，因此他们的判断很容易被自己或者他人推翻，变动性很强。但随着各方面的发展，他们做判断的依据会越来越全面，判断也会越来越接近客观，判断的确定性逐步增强，不易被推翻。

3.幼儿推理能力的发展

推理是根据已知判断推出新判断的一种思维形式。每一个推理都由前提和结论两部分组成，已知的判断是推理的前提，新的判断是推理的结论。

通常人们认为幼儿早期进行的判断都是一些直觉判断，推理能力的发展较晚。皮亚杰认为儿童的类比能力直到青春期才能发展起来。但有研究表明，一岁左右的幼儿也能进行类比推理（Chen，Sanchez & Campbell，1997）。在一个两岁多幼儿的类比推理实验研究中，研究者给幼儿提供一个玩具，玩具上有很多不同颜色的门，同时配有不同颜色的钥匙。钥匙与门的颜色是匹配的，只有同色的钥匙才能打开同色的门。当幼儿学会用红钥匙开红颜色的门，黄钥匙开黄颜色的门后，研究者特意额外增加了一把白色的钥匙。研究者发现幼儿拿到白色的钥匙后，就已经懂得直接寻找白色的门。说明幼儿已经有了初步的类比推理能力。查子秀等人（1984）的实验研究也验证了幼儿最早发展的推理能力是类比推理。他们用几何图形、实物图片、数概括三种形式要幼儿通过选择进行类比推理（如水果/苹果，文具/？）。

整个幼儿期，幼儿推理能力的发展受到判断能力发展的限制，发展水平都不高。幼儿思维的具体形象性特点决定了幼儿在做出判断推理时，常常根据自己的生活经验，把直接观察到的事物的外在或表面属性作为推理的依据，因此幼儿对事物的判断、推理往往是不合逻辑的。例如，让小班幼儿比较三个气球的大小，然后询问幼儿为什么认为这个气球比另外两个气球大，幼儿回答：“因为它是红的，红的最漂亮。”

为了促进幼儿判断和推理能力的发展，教师要加强幼儿对概念的理解，在此基础上组织幼儿讨论推理过程，再利用举例法帮助他们分析已作出的判断是否接近现实，从而培养幼儿初步反思自己思考问题过程的习惯，提高幼儿的思维水平。