幼儿园课程的实施环节是把幼儿园课程理念付诸实践、把教育目标变成现实、把教育期望转化为幼儿真实发展的最重要的实践环节。不抓好这一环节，再好的理念、目标、期望都会落空。

不同的幼儿园，因为在观念、文化、环境、师资水平、幼儿实际情况等方面的不同，其课程实施会出现各自的特点。但总的来说，幼儿园课程实施大致包含课程计划的制订、课程的组织、课程的教育教学方法、途径的选择与使用等主要内容。

一、幼儿园课程计划

幼儿园课程计划是实现幼儿园课程目标的方案。幼儿园课程计划的制订过程是依据课程目标和幼儿的实际，设计、组织、安排各类教育教学活动的过程。

（一）课程计划的制订

幼儿园的课程计划是由各层次的计划组合而成的一个整体。依据纵向与横向的课程目标（请参见本章第二节“幼儿园课程的目标”），可制订不同层次的课程计划。一般来说，幼儿园需要制订学年计划、学期计划、月（周）计划、具体教育教学活动计划等。

学年计划是幼儿园比较上位的、整体性的、笼统的规划，一般根据教育目标和上级有关要求以及幼儿园的实际，由园领导组织有关教师集体拟定。学年计划的大致内容有：确定全园各年龄段的全年课程目标；规划安排全园的重大教育活动，包括家园、社区合作等方面的教育活动；统筹安排全园的教育资源、环境的有效利用等。

学期计划是把全年计划按学期进行划分，由班级的教师依据幼儿园的学年计划和班级幼儿的实况，拟定班级的学期目标和本学期的教育重点、大致的课程活动安排等。作为比较长期的学期计划，要注意满足幼儿全面发展需要的各领域教育活动的平衡。

月（周）计划是班级课程计划的重点，内容主要是一月（周）的课程目标，保育教育的重点，相应的资源、环境创设安排，各种教育教学活动、家园合作活动的预定等。周计划则把具体的教育活动落实到一周的每一天，对幼儿在园一日生活作出安排。

如小班9月的课程计划，主要目标是帮助幼儿安定情绪，高高兴兴地上幼儿园。围绕这一目标，每周的计划则将目标进一步细化。月（周）计划应当把教育重点放在幼儿的情绪情感上，同时计划出与此有关的所有教育活动及其相应的准备工作，如环境创设方面的活动室墙饰制作、活动区布置、玩具图书的提供等；列出要安排的活动的大致形式、内容、进度（如安排“幼儿园里真快乐”主题活动。根据实际情况，主题活动可突破月计划界限，延伸到下月的计划中），包括与家长合作的亲子教育活动计划等。在月（周）计划中，除注意各领域的平衡外，还要注意保持教师指定活动与幼儿自选活动之间、教师设计的活动与幼儿自发活动之间、集体活动与小组个别活动之间的适当比例，另外室内活动与户外活动的时间也需要合理安排，保证幼儿有足够的户外活动时间。

具体教育教学活动计划是把月（周）计划中具有指向性的内容框架转化为可操作的具体教育教学活动。如列出开展主题活动的小主题名称与具体活动内容；列出稳定幼儿情绪的具体游戏、活动区活动名称与开展方法，包括提供的图书、玩具、儿歌、操作材料等的细目，墙饰的具体内容、活动室的布置方案，以及应对幼儿情绪问题的具体对策、方法，亲子活动的具体内容等。具体教育教学活动计划是与幼儿发生直接关系的计划，是幼儿园课程计划的重点。教师必须在充分了解每一个幼儿的基础上，结合班上幼儿的实际情况来确定这些幼儿直接参与的教育教学活动。

具体教育教学计划往往与一日活动的设计与安排结合起来。

如表6-1是上海某幼儿园的一日生活安排，这一安排在顺序上是基本稳定的，这有利于幼儿安定地有规律地生活，知道一个环节做完后，下一个环节是什么。但是，每一天的“集体活动”“区域活动”“游戏”“自由活动”等的具体内容则是变化的，并需要提前计划与准备。具体教育教学计划可为每一天的活动提供有序的安排。

表6-1 上海某幼儿园一日生活安排表

（二）教案的设计

为实现某一具体的教育教学活动，教师需要制订该活动开展的详细计划，这种活动指导计划俗称“教案”（也属于“具体教育教学活动计划”的范畴）。写“教案”是教师很重要的一项工作。

“教案”的主要内容一般应包括：

1.在预定的教学时间内，活动拟达到的目标。即期望通过这一活动让幼儿获得什么知识、技能，发展什么能力、态度等。

2.幼儿实况分析。即描述本班幼儿关于这一活动的兴趣、经验、认知水平状况，幼儿在活动中可能出现的问题、困难，这一活动中需要特别注意的幼儿，以及对应的方法或策略等。

这一环节是保证教案适应幼儿、进而保证活动效果的非常重要的环节。“备课”主要就是备幼儿，以幼儿发展为本的教案必须从本班幼儿的实际状况出发来设计或者选择活动，重视幼儿的个体差异。现在最常见的问题是，教案中看不到“具体的幼儿”，只有教师的想法或某本教参的设计；即使有幼儿，也只有“笼统的幼儿”，即以某年龄阶段或某类幼儿的一般特征来代替本班幼儿的实况分析，非常概念化、形式化地描述。如“大班幼儿一般喜欢……”“独生子女往往自我中心……”，这样的幼儿实况分析是不能说明教师心中有幼儿的，是不能说明教师真正了解自己班的幼儿的，只不过完成了写教案的一个程序，而对课程实施没有什么实际意义。

3.活动准备。即所需要的环境创设、材料、教具等。

4.活动的程序。即活动展开的步骤，怎样开始、怎样进行、怎样结束，包括过程中要做什么、怎么做，备课指导上的重点、难点、注意点，对幼儿可能出现的反应或问题作出一定的预估，并有一定的应对预案。这一环节显然是建立在了解幼儿的基础上的，如果以“教”为中心，没有针对幼儿的预案，那么一旦活动中出现预料之外的情况，教师又缺乏随机掌控的能力的话，要么是活动乱套，要么就是强制幼儿服从教学计划，活动的效果就无从谈起了。

5.对活动的评价与反思。在过去传统的教案中，一般是没有这一环节的。但幼教课程改革的经验证明，每次教学活动后，通过对活动过程的反思，对教师加深对幼儿的了解，提高活动设计水平，积累教育经验，改进教育教学的方法与策略，发展自己的教育智慧，是非常有效的。因此，把这部分内容在活动后补充进教案中是必要的。因为教案毕竟只是对活动的预设方案，或者说，只是教师对活动开展状况的一种预估，而由于对幼儿的了解不可能百分百的全面、深透，活动实际过程又充满复杂性、不确定性，因此，尽管教师做了充分准备，仍可能在过程中出现预想之外的情况。这就需要教师在活动后反思自己的应对方法是否适宜，是否取得了积极的效果，原来的预设是否存在问题，问题在哪里，为什么会出现这样的问题，今后怎么改进，等等，并将此作为教案的一个重要组成部分。

图6-1 活动指导计划的制订与实施

（引自《未来的幼儿教育》，58页，［日］岸井勇雄著，李澎译，华东师范大学出版社，2010）

（三）制订课程计划应注意的问题

1.制订课程计划应有一定的灵活性

在课程计划中，由于月（周）计划、具体教育教学活动计划、教案等属于下位的、供班级直接使用的计划。鉴于计划实施过程中的不确定性，尤其是来自幼儿的不确定性，在制订这些计划时，就需要在具体活动的预设上留有调整的空间，或有备用的预案，而不能够太固定，只有唯一的安排。但受习惯的影响，幼儿园一般重视计划性，而较欠缺灵活性。如下面的周计划（参见表6-2），总的来说，在课程目标、活动内容的平衡、游戏的安排，以及活动的组织形式等方面还兼顾得不错，但是在一周活动的规划上，特别是在活动内容的安排上，无论是集体活动还是分组活动、户外活动，都完全确定，且每一天搞什么活动、连开放哪几个活动区都预先规定好，这样就显得过于刚性、生硬，缺少柔性、灵活性，看不出如果实际情况有需要的话，及时调整计划的余地在哪里，怎么能积极地、灵活地应对来自幼儿的或外部情况的变化。

表6-2 某园的周计划

2.实施课程计划也必须有一定的灵活性

任何层次的课程计划都应被视为一个大致的行动路线图，而不是像产品设计图纸那样丝毫不可改变。因此在实施时，各层次的计划，越是下位越需要具有灵活性，以应对充满不确定性的课程展开过程。特别是具体教育教学计划、教案，是涉及幼儿直接参与的计划，更不应当是生硬的、固定不变的紧箍咒，必须具有依实际情况而随机调整、修改、变化的余地。比如，具体活动计划或者教案所预设的活动目标、活动程序等，如果因为活动过程中出现了预料之外的突发事件，或出现了新情况、新问题，教师在随机判断之后对活动程序进行调整，甚至生成新的活动，是完全正常的、合理的，缘此而没有实现原定的目标，不能将之视为没有遵循计划或没有完成计划。相反，不顾及幼儿的反应，强扭幼儿按计划行事，即使达成所谓目标，也是不值得提倡的。如下例中教师的教学就缺乏实施活动计划的灵活性。

例 一次某大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在吃几只兔子的图画，请小朋友想办法救兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，另一个男孩马上站起来反对：“不行！老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢！”“对！应该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的！”另一个男孩大声附和。这一下班里炸了锅，幼儿的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时，老师大声说：“好了！好了！都别争了！咱们刚才的任务是什么来着？想办法救兔子。我看谁想的办法好！××，你来说！”教室里的声音小了下来，但争论却没有停息。

（摘引自夏如波硕士论文《关于生成课程的研究》，未发表）

二、幼儿园课程的组织

一个课程的目标和内容确定以后，接下来就是选择课程组织形式。幼儿园课程组织形式主要有三种：集体活动、小组活动、个别活动。课程组织形式变化的根本目的在于提高课程的有效性，以使每个幼儿获得最大的发展可能性。《纲要》指出，“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。”

（一）集体活动

集体活动一般是在教师直接指导下进行的活动。它的特点是活动过程以教师的引导和组织为主，全班幼儿在同一时间内、以同一种速度、同一种方法、学习同样的内容。这种形式有利有弊。利主要是：组织起来方便、快捷，教学清楚明确、系统有序，较之其他形式省时经济、效率高；弊主要是：难以照顾到每个幼儿的差异性需要，难以让每个幼儿平等地参与。常见作业课上几十个幼儿，不论差异如何，都做同样的事情。当老师提问时，尽管几十双小手同时举起来，但能有机会发言的，却往往半数都不到。

这种形式虽然有利，但鉴于幼儿的个别差异大，在幼儿园过多使用这种全班统一的集体活动难以顾及每个幼儿的兴趣、能力、个性等的差异，是不合适的；这种形式虽然有弊，但不能认为集体活动就不可取了。至于在什么时间、什么场合采用集体活动的形式合适，应根据课程目标、内容的性质以及幼儿学习该内容的方式、经验等来定。不是所有的教育活动都适合用集体形式，也不是所有的教育活动都不可用集体形式，关键在于能否“让幼儿有效地进行学习”（参见第四章第三节中“教师的‘教’和幼儿的‘学’”；本节中“专门组织的教育教学活动”）。

（二）小组活动

幼儿园的小组活动既指教师有计划安排的分组活动，也指幼儿自发形成的小群体活动。

教师有计划安排的小组活动在幼儿园课程实施中是非常重要的一种形式。它有助于突破大一统、齐步走的老模式，除必要的集体活动之外，让幼儿更好地满足自己的兴趣和需要，更加主动积极地参与活动，按自己的节奏学习；它有助于幼儿与同伴、教师之间更多地相互了解、相互交流、相互作用；有助于幼儿更充分地发表自己的意见、倾听别人的看法；有助于培养幼儿的合作精神、民主态度、发展自律等。也正是在这个意义上，小组、个别活动和集体活动的比例常常被视为衡量幼儿园课程发展性的一项重要指标。

然而必须注意的是，不是一搞小组活动，教师的“教”和幼儿的“学”就立刻会自然地发生积极的变化。有的教师在小组活动时，仍然像集体活动一样，统一要求、统一步骤、统一方法；不少幼儿在小组活动时，特别是在讨论、合作解决问题时，不知所措或消极无聊的情况并不少见。因此，如何组织小组活动，如何引导幼儿进行小组学习，这对习惯了集体上课的教师来说，不能不说是一个严峻的挑战。

有效地组织小组活动需要教师在分组上、指导上具备相应的能力。

1.分组能力

分组是小组活动的第一步，分组合理与否对活动的质量影响很大。如果将分组简单化，不管什么活动都以围坐一桌的幼儿为一个小组，是不合适的。合理的分组应有三个特点：有层次、有特色、有变化。

有层次——指教师分组时纵向地考虑幼儿的水平差异。如根据幼儿的经验、动作、思维、语言等方面发展水平上的差异，结合活动内容的难易，按水平由低到高地分，让每个幼儿能进行适合自己水平的学习。不过，形式是为内容服务的，有的活动也可以高低水平的幼儿配搭。如语言活动，没有不同语言水平幼儿的合理配搭就很难进行。

有特色——指各组各有特点。因为幼儿有不同的兴趣、性格倾向、学习方式上的特点等，因此，每个小组的幼儿既可以使用不同的材料、不同的方式方法来学习同样的内容，也可以通过学习不同的内容来达到同一个教育目标。

有变化——指分组是动态的，不是一劳永逸的。幼儿的能力、经验等在发展，兴趣、情绪等也在变化，随时间、活动内容不同而不同。如前一阶段能力偏低的幼儿，在后一阶段可能能力变强；数学活动差的幼儿，艺术活动中却是高水平的。因此，分组需根据幼儿实际与活动内容而变化。

不难看到，分组能力要求教师十分了解幼儿的身心发展水平和特点，同时又清楚地知道完成每项活动所需要的条件，二者缺一不可。

除了教师主持的分组之外，有很多活动的分组是幼儿自己选择玩伴或合作伙伴的。即使这样，教师也不是放任不管，听之任之。比如，如果出现了一些幼儿因为这样那样的原因而被冷落，没有小组要接受的情况时，教师必须与幼儿各方进行沟通、协商；再如，对幼儿的显然不合理的抱团，教师可以通过建议、提醒的方式进行必要的引导。

2.指导小组活动的能力

指导小组活动的能力主要表现在能够有效地促进小组活动的开展，帮助每个幼儿得到真正的发展。它要求教师：

（1）有正确的指导思想

如前所述，采用不同的课程组织形式，归根结底是为了每一个幼儿的发展。如指导思想发生偏差，分组活动就会失去促进幼儿主动学习这一精髓而流于形式，而从集体控制变成分组控制、从大一统变成“小一统”。如有的幼儿园安排了不同难度、不同层次的小组活动，供幼儿“按能力”选择，以照顾个别差异，满足不同水平幼儿的不同需要，促进每一个幼儿在其原有水平上得到发展。但如此好的初衷却因为教师对于“为什么要这样分组？”“对幼儿的意义何在？”缺乏认识，结果让小组活动的实施完全背离教育目标，教师强制那些能力偏弱的幼儿到他们不喜欢的、但被认为是“适合”他们水平的低难度小组去，这些幼儿不能自己选择活动，不被鼓励尝试挑战，还在活动时感到自卑，其自尊心、自信心受到极大伤害。可见，使用任何一种活动组织形式都不可能摆脱教育观念的支配，正确的教育指导思想是保证小组活动质量的根本。

（2）了解幼儿，遵循其身心发展规律

有效的小组活动需要教师了解幼儿，了解其身心发展规律，进行科学的引导，否则小组活动会徒具形式，甚至难以维持。比如，如果不了解小班幼儿的社会性发展规律，将小组人数分得过多，就不合适。因小班幼儿尚处在个别活动或不稳定的2～3人的小群体活动阶段。有小班教师为让幼儿很快地“交朋友”，就主观地把幼儿分成若干游戏小组，要求几个幼儿一起分享玩具、一起玩游戏。结果，幼儿做不到，因为他们的“朋友”关系很短暂，其分享也很有限，因此游戏小组很快就烟消云散了。

（3）灵活地改变教师的角色及其指导方法

小组活动不像作业课那样以“教”为主，而是以幼儿的自主活动为主。因此小组活动指导必须灵活多样，教师的角色也要根据情况随时变化。在同时关照几个小组的活动或游戏时，教师需要时而观察，时而参与，时而讲解，时而评判，即是说，有时做观察者，有时做活动的组织者，有时做幼儿的伙伴，有时做知识传授者，等等。每种角色必须十分到位，比如是幼儿的活动“伙伴”了，就不能还以教师自居，对幼儿发号施令，控制游戏。这种指导难度较大，需要教师具有观察、沟通以及灵活的随机教育能力等。

（三）个别活动

个别活动是指幼儿个体按自己的速度和方式，独自进行自发、自由活动的形式。个别活动时的指导往往是一个教师面对一两个幼儿，在观察基础上，进行有针对性的、差异性的指导。

教师个别活动的指导较多在自选活动、日常生活活动时间进行（参见第四章第三节中教师利用入园环节的个别对话发展幼儿语言的案例），但在集体活动中的个别学习时间，如数学活动时幼儿个别操作学具，美工活动时绘画、做手工，教师观察幼儿的活动状况，给予必要的指导也是非常重要的。教师可针对个别幼儿的特殊情况进行专门指导，这种指导既可以是直接对话，也可以是间接的。如教师作为玩伴，通过与个别幼儿在游戏中互动，来达到指导目的。

从下面一例中可以看到，在个别活动中教师怎样发挥指导作用。

例 早餐结束后，小红满心欢喜地进入美工区，挑选了一张粉红色的手工纸和折叠鸽子的分解图纸（参见图6-2），开始了今天的区角活动。小红很专注，边看样图边折，前面几步很顺利，可到折鸽子头时卡壳了，反复折叠都没成功。教师发现后，给她示范了一下折法，但直到活动结束小红也没完成。老师一方面表扬小红的专注、坚持、不放弃的态度，一方面反思问题出在哪里。通过反思，老师意识到小红的空间感知能力与操作能力较差，语言讲解的方法对她不适合，教师示范又太快，所以小红难以理解。于是，教师改进了指导方式，特意选择了两面不同颜色的手工纸，重新制作了分解图（参见图6-3），还在纸上用虚线做上记号、画上箭头，简化操作步骤，降低了难度。第一次操作时，小红还没理解弯箭头的含义，将虚线上部完全向下折，失败了。教师提示她：“弯箭头是往里面折的。”她一下子就成功了。教师富有激励性与针对性的个别指导，让幼儿实现了在其原有水平上的发展。不仅获得了折纸技能上的提高，更重要的是发展了自主选择、自主决定、主动学习、挑战困难的态度、能力和自尊自信的积极自我意识。

（引自《〈3—6岁儿童学习与发展指南〉解读》，人民教育出版社，2013，有删改）

图6-2

图6-3

需要注意的是，集体、小组、个别的组织形式不是截然分割的，并不是一个活动只能采用一种组织形式，即使是在一个活动中，三者也可以灵活地交替采用。比如在作业课中，虽然基本是集体活动形式，但是也常有幼儿的分组讨论、小组实验、操作学具的个别活动等配合，让集体活动形式取得更好的效果；区角活动虽然是以幼儿的个别、小组活动形式为主，但是活动结束时，也常以集体活动形式进行交流或小结，非常有利于提高幼儿小组学习、个别学习的质量。因此，幼儿园应按照新《规程》的要求，“灵活地运用集体、小组和个别活动等形式，为每个幼儿提供充分参与的机会，满足幼儿多方面发展的需要，促进每个幼儿在不同水平上得到发展。”

三、幼儿园课程实施的手段、方法与途径

（一）关于手段、方法与途径的概念

一般说来，手段是物化的方法，方法是非物化的手段，二者在活动中总是结合使用。途径即为路径，也有方法的含义。以游戏为例，游戏是促进幼儿发展的路径，即途径；在游戏中提供的一切操作材料、图书、玩具等实物形态的东西就是手段，而怎么提供这些手段，即如何根据幼儿的兴趣、需要提供，如何把握材料的难度，在什么时候投入等，则是属于方法。

（二）幼儿园课程实施的手段、方法与途径的特点

幼儿园课程实施的方法、手段与途径与中小学有很大的不同。幼儿的特点、幼儿园课程的特点、幼儿园教与学的特点，决定了幼儿园课程实施的方法、手段与途径的特殊性。

幼儿园课程实施的途径主要不是上课，而是通过环境创设、游戏活动、日常生活活动以及专门组织的教育教学活动等多种途径，即“一日生活皆课程”；课程实施的主要手段不是教科书、参考书，而是为幼儿的生活、游戏以及其他教育教学活动所提供的一切物质资源（包括供操作的成品半成品材料、自然物、玩具、工具等）；实施的方法主要不是教师语言讲授，而是促进幼儿发展的所有直接和间接的互动方法，包括环境中引导幼儿与人与物互动的策略（参见第五章第三节“教师在幼儿园环境创设中的作用”），指导游戏的各种方法（参见第七章第二节“幼儿游戏的指导”），各种活动中的教育教学方法等（参见第四章第三节中“促进教师与幼儿相互作用的策略”），都属于幼儿园课程实施的方法。因此，不能只将幼儿园专门组织的教育教学活动，甚至只把集体活动才看成是课程实施的途径，或只把作业课上比较常用的方法（如讲授、教学游戏、训练等）、手段（如挂图、多媒体、教具、学具等）才看成是课程实施的方法与手段。

其实，在幼儿园课程实施的实践层面，鉴于方法、手段、途径三者的紧密关系，没必要把它们一一分开来考虑，特别是方法与手段。如研究游戏材料的投放时，总是把投放什么材料与怎么投放、何时投放等，结合在一起研究的；教师在实践中也是将手段与方法融合在一起使用的。如前述的“个别活动”中的“折纸”一例，幼儿在活动区（方法、途径）利用教师提供的手工纸、样图（手段）来折鸽子。教师观察（方法）、发现问题后讲解、示范（方法），其后重新投放画上箭头（方法）的样图与纸张（手段），在幼儿操作中针对性地提示操作的关键点（方法），最后帮助幼儿取得了成功。不难看到，在这一过程中，方法、手段（见带点的词）是完全有机地融合在一起的。正因为此，有学者以手段、方法、途径三者统合的观点，认为幼儿园的游戏、环境创设、日常生活等既是途径，也可视为课程实施的手段、方法。

（三）重视幼儿的日常生活活动

在幼儿的一日生活中，日常生活活动，如入（离）园、进餐、盥洗、如厕、午睡以及活动转换环节等，其所占时间的比例是远超专门组织的教育教学活动的，通过这部分活动来实施课程是幼儿园的一大特点，也是课程实施的一条重要途径。但是，对日常生活价值的认识与指导，至今还是幼儿园课程实施中较薄弱的一环。

杜威曾经有一个经典论断认为，教育即生长，教育即生活。对此他的解释是，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，生活是生长的条件，生长是生活的内容，生活即是发展，发展、生长即是生活。他明确反对那种教育只是为未来生活做准备的观点。这个论断尤其适用于幼儿。由于幼儿的特点，其日常生活活动中蕴含着其生命成长与发展的机制，是幼儿“发展课题”的主要内容，对幼儿非常重要。幼儿在日常生活中学习，课程也就在其中展开。例如，通过早上入园后的晨谈，点名、相互打招呼、趣事分享等，能为幼儿开启一日生活的良好情绪（健康领域），发展其对幼儿园生活的适应、对集体的积极归属感；促进幼儿与老师、同伴有礼貌地交往、交流（社会领域）；为幼儿提供大胆地清楚地表达自己的所见所闻所感的机会（语言领域）；培养幼儿关心身边的信息与变化的态度（科学领域）等；同时，教师通过这一环节不但可观察到幼儿的身体、情绪状态，了解幼儿的兴趣点、在家的活动经历以及在有关领域的经验、能力等重要信息，为个别化指导积累素材；而且还能从幼儿的趣事分享中、谈话中，从幼儿的交往与表现中，发现有价值的课程生长点，为专门组织集体教育教学活动、主题活动等准备条件。

不过，日常生活活动的教育价值决非是自然而然地实现的。教师能否敏锐地发现、合理地利用这些价值，能利用到何种程度，与教师的专业能力密切相关。一日生活中平凡的环节或者小事，既可能成为幼儿获得多方面学习与发展的机会，也可能成为无意义的日常琐事，这关键取决于教师。可以说，教师专业素质水平的高低与一日生活教育价值发挥的大小是成正比的。

日常生活活动的指导方法主要是观察、随机教育、针对性地设计教育方案等。如幼儿进餐时的观察，能够发现幼儿身体方面（如食欲、消化）、情绪方面（如愉快还是低沉、兴奋还是平静）、习惯方面（如是否挑食偏食、剩饭菜、进餐慢、吃饭东看西看、边吃边玩等）、能力方面（如餐具使用的熟练程度，是否吃饭不撒、饭后收拾）以及即时状况方面（如是否有食欲、情绪、进餐速度等的反常表现）等多方面的信息，在此基础上，教师可进行现场提醒、协助（如提醒不撒饭、不边吃边玩）；可针对问题（如挑食、拿筷姿势不正确、进餐习惯差等）考虑家园结合的解决方案；可调查分析幼儿反常表现的原因，及时地进行必要干预，帮助幼儿尽快恢复常态，等等。再如，教师可利用某一生活环节（如洗手的步骤——先卷起袖管，开水龙头，再洗手、擦手），来帮助幼儿学习“顺序”的概念；也可利用一日生活中真实的事件作为幼儿发展概念的基础，帮助幼儿借助自己的经验建构概念。如就餐前帮助幼儿计算需要多少支筷子多少个碗（数概念），用积木搭建高塔时，跟幼儿讨论怎样才搭得高，让塔不倒下来（平衡概念）等。总之，教师对幼儿的生活的观察越是细致、深入，就越能敏锐地、机智地捕捉到教育契机，幼儿就越能从中受益，发展就越有质量。

为了让日常生活活动更好地促进幼儿的发展，在实施时应注意：

第一，安排应有相对的稳定性与灵活性，既有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要与个体差异，并让幼儿逐步形成有规律生活的良好作息习惯。

第二，在生活活动中让幼儿有适当的自主选择决定、自理自立的机会，如喝水、如厕不必总是统一行动，餐前准备、餐后收拾，玩具、图书、材料的整理、活动室的打扫等，尽量让幼儿参与进来。

第三，在生活中注意培养幼儿良好的生活习惯，如不挑食、常喝白开水、按时大便等。

第四，尽量减少不必要的过渡环节，减少消极等待，既避免时间的隐性浪费，也减少幼儿之间因无所事事而造成的纠纷或行为问题。

第五，建立良好的常规，避免不必要的管理行为，引导幼儿学习自我管理与自我控制。

（四）专门组织的教育教学活动

如前所述，教师有计划、有目的地设计和安排的教育教学活动是课程实施的一个重要途径。此类活动需要在事前做好计划，明确目标，精选内容，安排步骤，属于高结构性的教育活动。幼儿园的集体作业课、组织的分组讨论等就属于这一类活动。这类活动主要是在幼儿已有经验的基础上，通过活动帮助幼儿整理经验、提升经验、获取新经验，学习新的知识与技能等；另外，教师专门组织的主题教育活动也属于这一类活动，主题活动在综合教育内容、调动幼儿学习兴趣和积极性方面有较大优势。

1.常用的教育教学活动形式

为了让专门组织的教育教学活动能够成为“以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”（《纲要》），可采取以下常用教学活动形式：

（1）操作类活动

这类活动包括幼儿自己动手动脑开展的小实验、小制作、饲养、种植等活动。小实验、小制作等活动可安排在课堂中、活动区中，可结合主题活动进行。饲养、栽培等活动需要持续较长时间，应加强过程的组织与指导，并可与班级、幼儿园的其他活动配合进行。

（2）教学游戏

这是一种利用幼儿喜爱游戏的心理特点而设计的寓教于乐的教学形式。为了激发幼儿的学习积极性，教师把学习内容融入某种游戏中，或把学习活动“游戏化”，使幼儿在愉快地玩的过程中学习。

（3）谈话、讨论

谈话与讨论是教师和幼儿双方，或者幼儿与幼儿同伴，共同围绕一个问题或主题，自由地发表自己的想法、意见，表达自己的感受、体验，进行相互交流的过程，是常用的幼儿学习和交流形式。讨论可以是小组的，也可以是全班的；可以是随机的，也可以是专门安排的。教师要在了解幼儿已有的知识经验的基础上，拟定合适的谈话或讨论的题目，让幼儿有兴趣、有话说。要引导幼儿大胆表达自己的想法、感受，同时注意倾听他人的意见，尊重不同的观点。教师要充分尊重幼儿的说法，即使不够准确也不要紧。

（4）情景模拟

这是一种为了让幼儿获得某种真切的体验或练习某项生活技能，而有意识地设计的一种仿真性教育活动。这类活动的主要目的是帮助幼儿对那些难以身临其境去学习或者不便进行现场学习的内容获得一些体验和技能。如紧急情况下的自救方法、如何遵守交通规则等。

（5）练习

这是帮助幼儿学会一些必要的生活技能或方法的教学活动。如学会正确的刷牙方法、整理书包的方法、使用某些工具的技能等。但是这种教学一定不能变成机械的训练，要结合游戏或其他有趣的方式进行。

（6）讲故事

这是以故事情节或主人翁的形象去感染、教育幼儿的活动方式。讲故事可有多种形式，如可在课堂教学中穿插故事；可把讲故事与角色表演相结合；可举行“故事大王”演讲会等。

（7）欣赏

欣赏是一种审美体验活动。欣赏的对象有艺术作品，如艺术活动中欣赏名曲、名画，外出欣赏自然景色，以及欣赏幼儿自己的各种形式的作品等。

（8）参观

这是教师组织幼儿到园外，如自然界、生产现场、社会生活场所等去学习的活动。参观能使幼儿通过对实际事物和现象的观察、探究而获得较丰富的直接知识和经验。组织参观要注意有明确的目标，参观前做好充分的准备，参观时特别注意幼儿的安全，并指导幼儿围绕参观的主要内容收集信息，参观后可组织多种形式的交流，如围绕参观内容的谈话、绘画作品、手工作品交流等。

（9）调查

包括现场调查和资料收集，常与“参观”活动结合进行。根据主题活动的需要，可组织幼儿在园内外现场观察、记录、拍照或通过图书、电视、电话、访问等途径收集与主题内容相关的资料。如在“我们的家乡”的主题活动中，幼儿可用多种方式调查家乡各方面的情况，如家乡的特产、有什么名胜古迹等。在调查活动中，要指导幼儿学习调查的方法，用自己擅长的方式进行记录，对调查结果进行总结、归纳、交流等。

（10）讲授

这是以教师言语传授为主的一种教学活动。为了让讲述生动、有效，应在充分了解幼儿理解水平的基础上，尽量利用各种直观教具和能够调动儿童兴趣和学习积极性的方法，与其他教学活动形式结合起来使用。

2.专门组织的教育教学活动的注意点

在专门组织的教育教学活动中，需特别注意以下几点：

（1）重视幼儿在活动中的地位与作用（参见第四章第三节中“教师与幼儿在教学过程中的地位与作用”）

在高结构的教育教学活动中，教师的强势很容易让幼儿处于被动地位，忽视幼儿的经验。有课程专家指出，课程设置的好坏取决于教学中多大程度上利用了儿童已有的认识和经验。因此，活动中应注意把教师的主导作用与幼儿的主体性统一起来，让教与学过程成为教师与幼儿共同建构的过程，成为幼儿的经验重组与更新的过程。如有的幼儿园在开发主题活动时重视主题的多种来源。在幼儿自发生成主题时，教师体现“顺”，即顺应幼儿的活动，提供有关主题的资料及活动所需的材料、时间、场地等，让幼儿能按自己的意愿进行探索；当教师通过观察思考，发现了合适的主题时，则用巧妙的方法“引”，使之成为与幼儿共同生成的主题；而当幼儿能力有限，无法对事物进行深入研究时，教师则“助”一臂之力，即在适当的时机直接地提出主题。

（2）多种方法相结合，提高教学效果（参见第四章第三节中“促进教师与幼儿相互作用的策略”）

教育教学方法在活动过程中应该是灵活而综合地加以运用，任何一个教育活动都不可能只用一种方法，而是根据目标、内容以及幼儿有效学习的特点选用多种方法，才能获得好的教育效果。如教师的讲解，因为幼儿注意力难于持久，不可能长时间聚精会神地听讲解，对语言的理解能力也有限，因此，讲解除了使用幼儿理解的语言、控制时间之外，还应与其他方法与手段结合起来运用，如实物展示、教具演示、动作示范、配以挂图、图书、照片或多媒体讲述、提问，条件允许的还可以结合有关的参观、访问等活动。另外，还要善于运用语言表达技巧，注意语速的快慢、音量的强弱、音调的高低及抑扬顿挫等。教师活跃愉快的神态能使语言更具感染力、表现力，这样的讲解不仅能吸引幼儿，还有助于幼儿从教师那里学习语言表达的技能。

从下面一例可以看到教师运用游戏，调动了幼儿兴趣，提高了教学效果。

例 某园一位年轻老师教幼儿舞蹈，开始急于教舞蹈技能，可幼儿一点不配合。强行训练的结果，让很多幼儿讨厌跳舞。后来，老师反思了自己重技能轻幼儿兴趣的问题，改变了方式，把枯燥的技能训练变成有趣的游戏，取得了好的效果。在一次教平踏步的教学活动中，老师放起了“开火车”的音乐，并当火车头。幼儿跟在老师后面，听着音乐“开火车”。为把火车开稳，幼儿很认真地模仿。老师叫“火车上山啦”，幼儿就跟着老师的脚步由2拍一动变成4拍一动，当老师叫“火车下山啦！”幼儿的脚步又跟着由4拍一动变成2拍一动。一节课下来，幼儿玩得很开心，也学会了跟音乐平踏步。

（3）活动过程中重视互动与生成

在专门组织的活动中，教师容易只按自己的教案行事，要求幼儿完全配合，稍有不合拍的语言或行为（包括回答问题不中意），就会采取轻则忽视、提醒、控制，重则批评、处罚等对应方法。以幼儿发展为宗旨的教育教学活动一定要克服这种“教”为中心的现象，重视幼儿的反应，重视与幼儿的互动，保持活动过程中计划性与灵活性、生成性的平衡（参见第四章第三节）。需要注意的是，生成课程决不是偶然的、随意的、老师被幼儿牵着鼻子走的课程，“如果真是那样，课程就不叫课程了。”（琼斯）

（4）重视发展幼儿自己的思考、想象与创造

作业课不是对幼儿进行知识灌输的平台。陈鹤琴先生曾经批评那种内容固定、教材呆板的上课，反对“先生只是一节一节课地上，学生只是一节课一节课地学。”幼儿园课程应当具有智慧气质，成为引导幼儿学习思考、探索，发展想象与创造的活动。有的教师总认为自己编制的内容很有价值，幼儿的想法简单、幼稚，其实未必如此。美国幼教专家芭芭拉·鲍曼说“成人为儿童架构的知识经验，既可能会促进和鼓励儿童的学习和理解，也可能抑制儿童的学习兴趣，使他们对内容产生肤浅理解。我认为这条原则适用于任何国家、任何文化。”在瑞吉欧的课堂上，教师总是有意识地与幼儿谈论“想法”，培养幼儿的思维方式和表达想法的技能。有研究表明，“多问问孩子们知道什么、期待什么、认为什么、记得什么、猜到什么、决定了什么，诸如此类的问题都是关于儿童心里的想法的，这些问题有助于儿童自己也用这样的方式来进行思考和谈话。”（奥斯丁顿）让学习不再是围绕答案，而是围绕幼儿好奇的、感兴趣的、关心的问题，通过教师和幼儿一起探索，每个问题都可以是一个新的起点，以通向新的问题。这样，幼儿的学习就能脱离机械的、孤立的死记硬背，成为好玩的、富有创意的思维游戏。

（5）注重多领域内容整合，改变割裂教育内容、分科上课的现象

《纲要》要求，加强各领域之间的有机联系，“相互渗透”，“注重综合性”，“寓教育于生活、游戏之中”，“联系幼儿的实际生活”，“渗透在多种活动和一日生活的各个环节之中”。为了帮助幼儿把他们从各方面、各领域和先后获得的各种经验加以统整和贯通，教学活动一定要克服教育内容不注重整合或仅仅注意形式上的“组合”，拼盘式地机械叠加内容，而缺乏实质联系的问题。

（6）注意根据知识的不同性质设计教学，提高教学效果

知识的性质不同，幼儿的学习方式会随之变化，教师的教学方式也应当随之不同。如社会领域中约定俗成的知识（文化习俗、规则等）可通过语言传授的方式来讲授（当然，要让教学有意义，还需若干必要的条件），而其情感、社会性的养成则必须通过良好人际环境的创设，重视成人的言行举止，重视幼儿的活动体验，重视平常生活点点滴滴的积累来潜移默化地实现，相应的教学必须以日常生活为主要途径，而非搞一两次轰轰烈烈的大活动。科学领域的知识大多是不能直接教会幼儿的，它需要通过幼儿自身与外部世界直接互动，通过活动来建构。因此，科学领域教学多采用间接教学，主要不是语言传授，而是创设活动环境，提供必要的活动条件，鼓励、指导幼儿积极自主地探索。幼儿的语言学习是通过幼儿使用语言的过程来自我建构的，因此其主要的教学方法就不是靠语言课的专门练习、统一训练，而是“创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”，“通过互相渗透的各领域的教育，在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”（《纲要》）。教师也在此过程中，通过关注不同幼儿的语言发展水平，发现他们语言上的特点或问题，有针对性地引导每个幼儿在其原有的水平上去发展他们需要的、适宜的语言。总之，对于不同性质的知识的教学，教师需要有意识地灵活地转换方式方法，以使教学更适合幼儿的学习特点，更科学、更有效。

（五）选择适当的课程实施方法、手段与途径

在实际的课程实施过程中，用什么样的方法，通过什么手段、途径，并没有固定不变的模式。教师应该根据所要达到的目标、教育内容以及幼儿学习的特点、实际状况，合理地选择与应用不同的手段、方法和途径。例如，有关科学探索的活动，一般地说，可采用专门的教学活动，以小组活动的形式，以有利于幼儿讨论、合作实验、发表各自的看法或意见等；教师则提供必要的实验材料等为支持手段，采用观察、针对性提问或提示等方法为主，这样可以达到比较好的效果。教学活动后，还可以在活动区进一步延伸，把操作材料放到活动区里，让幼儿自发自由地继续探索和学习。

总之，应根据实际需要灵活地选用适宜的方法、手段及途径，绝不可将其形式化。不应认为形式多、方法新、手段奇就一定是好的活动。