一、幼儿园课程评价概述

幼儿园课程评价是幼儿园教育评价的重要组成部分。

（一）评价的目的——为什么评

幼儿园课程评价的目的主要是：

第一，课程评价是幼儿园教育教学的重要组成部分，其根本目的是激励和促进每一个幼儿的发展。通过评价了解幼儿实际的学习与发展状况和需要，使教师能够有针对性地根据幼儿的需要、特点及个体差异，决定或调整教育教学活动的目标、内容及活动形式、指导方式等，以提供更加适宜的帮助和指导。

第二，通过了解课程实施过程各环节的信息、效果等，以了解、判断课程的适宜性、有效性，进一步调整和改进课程，推动教学活动优化，提高课程质量。

第三，教师通过对自己教育教学工作的评价来反思和改进工作，这是促进教师自我专业成长的重要途径。

（二）评价的作用

从评价对课程实施过程的影响来看评价的作用，幼儿园课程评价主要具有鉴定、诊断、改进、导向等作用。

1.鉴定作用

检查或鉴定教育目标是否达成，或者判断达到目标的程度。

2.诊断作用

及时发现现行课程与预定目标之间的差距和问题。

3.改进作用

评价最重要的作用就是促进教育教学的改进。通过课程评价这一反馈机制，会发现课程的不足和问题，并及时通过信息反馈引起注意，促进保教工作的改进，不断提高课程质量和保教质量。尤其是教育过程中的及时性、过程性评价，可以使课程更适合幼儿的需要，更符合教育目标的要求。

4.导向作用

幼儿园课程评价所依据的标准是教育目标、课程目标，它遵循《规程》《纲要》《指南》的精神，具有鲜明的方向性，对教育的实践有直接的导向作用。例如对教学活动的评价，《规程》《纲要》《指南》都坚决反对小学化，反对只以幼儿获得知识多少来评价教学效果。这样，评价就应引导教师在教学过程中重视培养幼儿的态度与情感，重视幼儿主动参与，重视发展幼儿的创造性，努力地改变热衷于“满堂灌”，让幼儿死记硬背、机械模仿、反复训练的现象。鉴于评价的导向作用十分重要，所以，评价必须坚持以正确的教育观、儿童观、发展观作引导，否则课程评价未必能把教育带向正确的方向。

值得说明的是，要注意整体地发挥评价的4种主要作用，特别应侧重于其诊断、改进的作用，避免片面地强调评价的鉴定作用。

例 某教师通过观察发现，本班幼儿的小肌肉动作发展比较迟缓，大多数幼儿手指动作不灵活，不会用剪刀，握笔无力等。于是，教师在每日活动中增加了手工制作、夹珠子、编织等有针对性的活动，在日常生活中也注意给予幼儿更多的用小肌肉的机会，如让幼儿练习扣纽扣、系带子等。这样，通过一段时间的努力，幼儿小肌肉的力量与灵活性有了较大提高。

某大班教师在与幼儿的交往中发现，班上幼儿一遇到什么问题就来找老师，问“这怎么办？”“那该不该做？”等。分析了这一现象，教师找到两个方面的原因：一是教师给幼儿的束缚太多，使得幼儿凡事习惯请示；二是独生子女的依赖性较强，缺乏自信，怕遭挫折。于是教师设计和组织了“我们都是小老师”的系列主题活动，让每个幼儿表现自己的长处、学习做决定，帮助幼儿建立信心，习惯主动地去做自己能做的事情，结果取得了很好的效果。

以上例子说明，把评价的鉴定、诊断、改进、导向等作用整体地发挥，通过评价发现问题、解决问题，才能不断地改进课程，引导幼儿达到预期的教育目标。

而如果把评价仅仅作为鉴定手段，忽略它的诊断、改进作用，就易使评价变味。如有的幼儿园喜欢在期末对幼儿进行测查，并以这一终极结果来评价幼儿与教师。于是，有的教师为取得好的评价结果，就把一学期幼儿所学的内容印成复习材料发给家长，让家长帮助幼儿复习掌握，幼儿的日常活动内容也充满了类似的复习。这样的评价对课程的改进、幼儿的发展以及教师的提高丝毫没有任何好处，完全误导了教育的方向。

二、课程评价的内容——评什么

（一）课程评价的内容范围

课程评价的内容是多方面的。一般来说，主要包括以下四部分：

1.对照教育目标，检查和评估教育教学计划在目标、内容、实施方法等方面是否适宜；

2.在课程实施中观察、记录幼儿在教育教学过程中的行为反应，并以此定期对照教育教学计划中的预定目标，检查和评估该目标本身以及所实施的教育内容、方法、手段等是否适宜；

3.在课程实施过程中，定期对照目标及各项要求，检查评估教师的教育态度、行为，教师与幼儿的关系和互动方式等，是否与课程目标具有一致性，是否适应幼儿的需要实际；

4.对照课程目标，测查评估幼儿身心诸方面发展的整体性、均衡性以及发展的程度与水平等，包括身体、语言、认知、情感与社会性等方面。

（二）具体教育教学活动的评价内容

参照《纲要》《指南》的精神，具体教育教学活动的评价宜重点考察：

1.教育计划（教案）和活动目标是否适宜，的确建立在了解本班幼儿现状的基础上，既有计划性又有灵活性。

2.活动的内容能否以幼儿的生活为基础，能否挖掘蕴藏在幼儿生活中的有教育价值的问题、事件或现象，引导幼儿深入探究；能否将各方面的教育内容加以整合，激发幼儿的学习兴趣，综合地开展活动；教学活动形式的选择与内容是否相适应。

3.活动过程是否能为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要；教学方式、策略、环境创设等是否有利于调动幼儿学习的主动性，有利于开展自主探索，不仅能利用已有经验，还有获得新经验的机会（如材料是否充足、师生互动是否活跃、气氛是否宽松、所有幼儿是否都有活动机会、自主探究的时间空间是否较充分、教具以及多媒体等教学工具的利用是否合理得当，等等）。

4.是否关注活动过程中幼儿的反应与表现，并能根据幼儿的需要或活动的变化灵活应对，妥善处理预设与生成的关系。

5.活动能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都有成功感，都能得到不同程度的发展；能否引导儿童总结、反思，梳理并提升已有经验，在原有的水平上获得新的进步。

6.教学活动与幼儿的生活或其他活动之间是否存在一定的连续性或螺旋递进，是否关注教学的后续效应，重视将教学延展到课堂之外的幼儿生活中，对幼儿的实际生活发生积极的影响。

7.教师对教案、活动的设计或指导等的自我评价与反思是否切合实际、具体、有一定深度，并有利于对改进以后的教学切实地发挥作用。

三、课程评价的方法——怎样评

（一）评价方法的选择

幼儿园课程评价适宜以质性评价为主，量化评价为辅。主要的方法是观察。同时，对话、成长资料袋、活动成果分析、家长访谈等多种方法共同配合使用。

为什么幼儿园课程评价的主要方法宜以质性为主，重视观察呢？因为，幼儿的语言表述能力有限，他们既难以准确地表述自己的想法、感觉或者情绪，也难以准确地理解成人提出的任务或问题；加之，幼儿远比成人情绪化，所以，他们是很难配合标准化测试的。正如日本幼儿教育家仓桥先生所说：“由于幼儿内心的特殊性，适用于成人的方法是不可能马上用于幼儿身上的。有人认为，将适合于成人的方法适当修改，即在量化方面作些改动，就可用于幼儿内心的研究，我认为这种看法是不正确的。特别是适用于研究成人内心的心理学方法能了解到多少幼儿真实的内心想法呢？对此我抱有深深的疑问。当然，应用心理学方法或许多少能知道一些幼儿内心的所思所想。或者说，也许可量化地测试幼儿内心世界的某些方面，但得到的结果的价值，是远远比不上对成人内心的研究结果的。幼儿完全不可能与成人相比，他们尚处于非分化状态。特别是因为幼儿内心最中心的、支配其内心活动的是本能或情意因素，所以幼儿的智力如同其情绪的奴隶一般。奴隶能发挥多大的作用，取决于其主人当时的心情。幼儿情绪不稳定，故从某个测试所得到的结果就很难看到该幼儿的真实能力。如果是成人，一般不会受当时心情的影响，其测试结果大体上能反映出其平时的智力水平，而幼儿就不是这样了。”因此成人只有通过长期的仔细的观察，并辅以其他方式去分析、琢磨，才能排除许多假象或干扰，了解其外部表现所反映出的内心状态，才能走进他们的心灵，比较真实地评价他们。

（二）幼儿园课程评价的主要方法

1.观察

教师观察并记录幼儿在活动中的各种表现，如幼儿的行为、情绪情感表现、操作的情况、活动的状态等，以此对幼儿进行综合评价。

2.对话

教师通过开展与幼儿各种形式的谈话，获得有关幼儿发展的信息，并了解幼儿情感想法的变化。

3.成长资料袋评价

用成长资料袋或观察记录册等方式收集幼儿成长过程中的各种资料，一定时期进行分析、比较、总结，以发现幼儿的变化等。

4.幼儿作品分析

通过对幼儿各种活动成果（绘画、手工、积木搭建、泥工等）的分析，了解幼儿的活动过程、发展状况以及情绪情感方面的信息。

5.家园合作

家长是评价幼儿的最重要的信息源。可用多种方式，如面谈、问卷、电话、网络微信联系等，与家长联系，获得有关幼儿发展的信息。

需要注意的是，不同的评价方法具有不同的功能和作用，为避免方法的局限性，在评价实施中要注意综合运用。

四、课程评价的注意点

（一）明确评价目的

牢记评价的目的是为了促进每一个幼儿更好的学习与发展，根据幼儿的实际发展状况与需要，提供适宜的教育方案，而决不是为了把幼儿划分为三六九等，在幼儿中搞“排行榜”，给幼儿乱贴标签，甚至以筛选作为惩罚幼儿的依据。

（二）全面了解幼儿的发展状况

为了防止评价的片面性，一定要全面地了解幼儿的发展状况，避免只重知识和技能，而忽略幼儿情感、态度、社会性以及方法、实际能力等的倾向。

如在“糖和盐，不见了”的科学活动中，教师主要不是评价幼儿是否知道“溶解”这一现象或概念，而更重要的是评价幼儿在观察“溶解”现象的过程中，所表现出来的对科学现象的兴趣与好奇心、观察与思考的方法以及认真、细致、专注、积极的态度等。

（三）以发展的眼光看待幼儿

评价既要了解幼儿的现有水平，更要关注幼儿在原有基础上的进步，关注其发展的速度、特点、倾向以及发展中需要注意的问题等，不能以僵化的眼光看待幼儿。

（四）重视个体差异

为尊重每一个幼儿发展的独特性，评价必须避免用划一的标准评价不同的幼儿。在幼儿面前慎用横向比较、相互攀比等，最好以幼儿自己的原有水平与发展现状作比较，关注每一个幼儿在其原有水平上的发展，重视幼儿在课程目标达成和活动过程中的个性化表现。

（五）重视在活动中自然地进行评价

为减轻教师与幼儿的压力，获得更加真实的评价结果，应重视在日常活动、游戏、教育教学活动过程中自然地进行评价，特别要充分重视教师平时观察所获得的具有典型意义的幼儿表现、对幼儿连续的定期观察和记录等，这些是评价的重要依据。不要只迷信标准化的评价工具，更不能在幼儿中滥用不科学的评价量表、测试工具等。

（六）评价主体多元化

评价要注意发挥教师、家长以及幼儿的主动性，特别是要给予幼儿足够的参与机会，接纳幼儿的看法，注意发展幼儿的自我评价能力，增强他们的自信心。

（七）多渠道收集信息

评价要尽量客观，避免偏见，这是对评价应持的一种科学态度。为此，应重视多渠道地收集不同方面的资料，汇集来自教师、幼儿、家庭等各方面的信息，如实地加以分析与描述。包括对幼儿长期连续的观察和记录、来自家长和其他教师提供的信息与资料、幼儿的学习作品与可见的活动成果、幼儿的言语或非言语表达资料、幼儿在不同活动组织方式中的表现（因为比起集体或小组活动来，在一对一的个别化互动情景中、教师所获得的信息可能会有质的不同）等，力求对活动效果或幼儿的发展的评价比较真实、客观、公正，以保证比较准确、全面地评价幼儿。

（八）关注过程

一是重视对幼儿活动过程的评价，重视幼儿在活动过程中的态度、情感、行为表现以及付出努力的程度。如关注幼儿在活动中是否积极投入，努力探索、思考、想办法解决问题，主动地与同伴讨论、克服困难等。即使活动的最后结果没有达到预期目标，也应从幼儿体验宝贵经验的角度加以珍视，而不是仅仅重视最后的结果。

二是重视课程评价过程本身的教育价值。评价不仅是为了解幼儿的学习结果，它本身就是幼儿丰富多彩的学习过程。在评价过程中，幼儿在教师指导下，彼此间讲述活动过程、分享探究发现和活动体验、交流作品和活动心得，都是幼儿学习的生动体现。

（九）评价结果的解释要慎重

教师应客观、全面、谨慎地解释评价结果，以获得对幼儿全方位的、深入的了解，避免以偏概全或以幼儿一时的表现下结论；通过对评价结果的解释，教师不仅能够比较客观地评判每个幼儿不同的发展水平和学习状况，更重要的是能够发现每个幼儿的个性特点、学习特点、发展优势或进步等。以此为基础，教师可以进一步在后续活动中提供更有针对性的指导，从而帮助幼儿不断积累成功体验，健康、自信地成长。同时，评价的结果应通过适宜的途径与方式及时地告知家长，让家长更好地了解幼儿的发展进度、问题等，增强对幼儿成长的认识，以利家园合作，共同促进幼儿的健康成长。

（十）不断研究评价与改进评价

幼儿园可通过园本教研、教师反思、家园合作等，不断对评价进行评价，以提高评价质量。研究可围绕评价的各环节展开，如评价的指导思想是否正确，课程的质量观是否与时俱进；评价的方法是否科学，是否符合幼儿为本的理念；对评价结果的分析是否真实、合理，经得起推敲；评价的后续工作是否跟上，改进课程的措施是否及时到位，等等。

想想、议议、做做

一、请判断下列各题的正误。

1.幼儿园教育目标是通过健康、社会、语言、常识、音乐、美术等领域的学习活动来实现的。

2.凡是对幼儿的发展有好处的各种内容都要纳入幼儿园课程中。

3.幼儿的日常生活既是幼儿园课程实施的途径，也是课程实施的方法。

4.幼儿园课程和中小学课程有本质的不同。

5.教师组织的集体教学活动是幼儿园课程实施的主要途径。

6.具体的教育教学活动目标都是预先确定的。

7.一个教学活动如果没有完成预定目标，一定是失败的教学。

8.幼儿园课程评价就是由教师来评价幼儿的发展。

二、讨论。

1.联系当前幼儿园的课程改革的情况，谈谈你对现行幼儿园课程的看法。

2.结合幼儿园见习，议一议幼儿园使用的教育教学组织形式、方法、手段和途径是否合适，并提出你的建议。

三、建立资料夹。

1.收集幼儿园的教育教学计划（教案）并进行分析。

2.收集幼儿园课程的评价方法。

资料链接

小资料1

教师以不同的方式来应对幼儿的行为，促进幼儿学习

教师与几个4岁幼儿做分类活动——把彩色的小熊归类放到圆盘中。幼儿相互配合，一边交谈一边分类，五六分钟后，教师到另外的活动区去了，幼儿的行动就变化了。一个幼儿提议说：“嗨，看看我们谁能把小熊扔到盘子里”，并开始扔起来。开始时大家还瞄准了盘子扔，后来越扔越起劲，很快，他们扔的小熊弹起来飞越了桌子，落到地板上。幼儿们大声笑着，猛敲桌子。

面对这样的情况，教师应当按照不同的目标，做出不同的反应。

如果目标只是确保安全，教师可以容许幼儿的行动：站在旁边，只是提醒他们别弄坏东西、轻一点扔、不要互相伤到。

如果目标是维护幼儿的兴趣和安全，教师可提供示范：走向幼儿，除了上述提醒之外，和幼儿一起坐下来，给他们提出建议，告诉他们如何能瞄得更准、扔得更轻柔，好让小熊落到盘子里不弹起来。教师可以说：如果你轻一点扔小熊会怎么样？能扔进盘子里吗？是不是该把盘子放得近一点？是不是可以把盘子放到地板上更好？我们怎样才能更安全一些？等等。

如果目标是扩展幼儿的活动，教师可提供支架和支持：走到幼儿面前问他们：“这个盘子能装多少只小熊？我们要不要数数看？”当幼儿平静下来，认真地瞄准时，教师可以引入比扔东西更高的目标。“我想知道你们能轻轻地往盘子里扔多少只小熊。”教师走近观察，可幼儿是否按照此方向去玩这一游戏。

如果目标是打断幼儿的活动，因为他们无法平静下来，教师可以直接干预：“我们不要再扔小熊了！这样不安全，小熊会砸到别人的。” “我们坐下来继续分小熊吧。”然后给幼儿建议几种按大小、颜色的其他归类方式。“你们看，小熊有大中小，有各种不同的颜色，该怎么来分类呢？”教师一直和幼儿一起，让他们按这个方向做，并为他们提供帮助，直到他们完全平静下来。

如果目标是丰富幼儿的经验，希望延伸出更长时间的活动，教师可以选择共同建构：向幼儿提出挑战性的任务，分类活动的下一步目标是创造出模式。给幼儿示范一个简单的模式，如按大小或者颜色，两个两个地依次摆放小熊。然后对幼儿说：我要挑战一下你们了！你们能说出我接下来要放什么样的小熊吗？你能看出它们的颜色是怎么重复的吗？你们能摆出一个像我这样的队伍来吗？这样，调动幼儿的认知和积极性，引导他们进入更高水平的思考和运用知识的层次。

（摘引自《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读》）

小资料2

49个关键经验

主动学习的关键经验：

1.运用所有的感官主动地探究。

2.通过直接经验发现事物之间的关系。

3.操作、转换和组合各种材料。

4.选择材料、活动和目的。

5.掌握使用工具和设备的技能。

6.进行大肌肉活动。

7.自己的事自己做。

语言运用的关键经验：

8.与别人交流自己有意义的经验。

9.描述物体、事件和事物之间的关系。

10.用语言表达情感。

11.由教师把幼儿自己的口头语言记录下来并读给他听。

12.从语言中获得乐趣：念儿歌、编故事、倾听诗歌朗诵和故事讲述。

经验和表征的关键经验：

13.通过听、摸、尝和闻来认识物体。

14.模仿动作。

15.把图片、照片以及模型与真实的场景和事物联系起来。

16.玩角色游戏和装扮活动。

17.用泥、积木等材料造型。

18.用不同的笔绘画。

发展逻辑推理的关键经验：

分类

19.探究和描述事物的特征。

20.注意并描述事物的异同，进行分类和匹配。

21.用不同的方式使用和描述物体。

22.描述事物所不具有的特征或不归属的类别。

23.同时注意到事物的一个以上的特征（如你能找到既是红的又是木头做成的东西吗？）。

24.区别“部分”和“整体”。

排序

25.比较：哪一个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更软）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利、更暗，等等。

26.根据某种特征来排列物体，并描述它们之间的关系（最长的、最短的，等等）。

数概念

27.比较数和量：多/少，等量；更多/更少，数目一样多。

28.用一一对应匹配的方式来比较两个数群的数量（如：饼干和小朋友的数量是否一样多）。

29.点数物体和唱数。

理解时间和空间的关键经验：

空间关系

30.装拆物体。

31.重新安排一组或一个物体在空间的位置（折叠、弯曲、铺开、堆积、结扎），并观察由此产生的空间位置的变化。

32.从不同的空间角度观察事物和场景。

33.体验和描述物体的相对空间位置（如在中间、在旁边、上去、下来、在顶上、在上面、在……以上，等等）。

34.体验和描述物体和人的运动方向（去、来自、进去、出来、朝向、远离）。

35.体验和描述事物之间和地点之间的相对距离（靠近、邻近、远、紧靠、相隔、在一起）。

36.体验和表征自己的身体：有什么样的结构，身体各部分的功能是什么。

37.学习确定教室、幼儿园以及周围环境中各种物体的位置。

38.理解绘画和图片中所表征的空间关系。

39.识别和描述各种形状。

时间

40.制订计划和完成计划。

41.描述和表征过去的事件。

42.用语言推测将要发生的事件，并为此做好适当的准备。

43.按信号开始或停止一个动作。

44.识别、描述和表征事件的顺序。

45.体验和描述不同的运动速度。

46.在讲述过去和将来的事件时学习使用惯例的时间单位（早晨、昨天、小时等）。

47.比较时间的间隔（短、长、新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间）。

48.注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记。

49.观察季节的变化。

（引自《活动中的幼儿》，［美］戴维·P.韦卡特著，郝和平、周欣译，人民教育出版社，1994）

小资料3

蓝天下的“课程”

文/柯秋桂

早上，较晚起床，虽知搭档会照顾一切，仍怀着一颗迟到的心忐忑不安地冲进校园，远远地看到施纬正躺在大石头上，仰着头看天空。看到老师，施纬大声地喊：“老师，你过来看！”强压住心中的急切（因为有教室工作等着我去做）勉强自己爬上石头。咦！原来任廷、纲之、安迪也躺在这里，甚至连小不点儿雅涵，不知用什么方法，竟然也能爬上来躺在那里唱歌。

深吸了一口气，放下心中的急切，我也学他们躺下来。哇！好清好蓝的天空，几丝白云像婚纱的裙摆般凝止在天空，远处观音山正罩着一层蓝蓝的薄雾，白鹭鸶在淡水河上低低地飞着……好静、好美、好悠闲，转过头来看看孩子，一位正托着头跷着二郎腿看天空，一位在看书，另外两位则低声说话。察觉到我正在看他们，雅涵回过头来，露出一个满足的笑容告诉我：“老师，好美哦！”我感受到孩子们正静享这蓝天下的时刻。

怀着实验的心情，我决定改变早上的课程，看看孩子们能发展出什么……约莫20分钟后，石头上的几位大孩子自然地聚在一起，跑到沙水区去玩沙了。几位年纪相仿的三岁孩子也手牵着手，一对对地在草地上散步。我尝试地放了两大片三夹板在草地上，他们自然地坐下来聊天。这时，较大的任廷突然跑到教室里抱了棉被、枕头出来，其他几个孩子很快地也进去抱了一大堆棉被，他们把棉被铺在板子上，躺在棉被里，开始高兴地玩捉迷藏。不知道是谁的提议，孩子开始找树枝、树叶……很快地，有的孩子当医生，有的孩子当病人（令人惊讶的是他们竟然在没有纷争下和谐地达成协议），开始玩起医生病人的游戏。

整个活动前后进行约50分钟，中间虽然有被岔开中断的现象，然而还是绕着医生这个主题玩。比起前阵子，老师刻意为他们布置的娃娃家“医院”主题，孩子此刻发展出来的内容实在丰富得多，在没有大人的设计下，没有道具的供应，甚至没有情境的安排，他们竟然能玩得这么多，这么好，实在令人惊讶！而更奇妙的是，他们没有争吵，他们不需要抢着要针筒、药粉……因为随处都有树枝可以当针筒、有树叶可以当药粉。孩子自由活动一直进行到11点多，户外阳光已十分炙热，孩子们才陆续地进入室内，老师开始随机进行一些静态的活动，当天教室内的气氛显得和谐而宁静。

目睹整个上午孩子们发展出来的活动，并反观自己心中的调适过程，我有着很深的感触。从一开始的急切不安，到学着孩子放下自己享受当下的宁静与美，其间心情有着截然不同的转变。想想自己的生活似乎已经被日常生活的步调与计划制约了，远不如孩子那么贴切地享受生活。由于心情的放松，让自己有更多的空间去观察了解孩子，孩子们的互动过程也给予我很大的冲击。在教学流程安排中，我常常把时间分成几个片段，让孩子在每一个片断中依照我的计划去作息，这其中我或许会考虑孩子的体力、专注力及动静的安排，然而，每个孩子的个别需求又是如此地不同，勉强孩子依照大人的计划共同地去作息，对于这一群以自我为中心，正在发展自己（兴趣、专注力、判断选择以及人际相处等能力）的幼儿而言，是否会让他们失去了些什么？面对这一群有着无穷活力、无尽潜力、善良可爱而又深具个性的幼儿，此时此刻，我内心最深的声音是顺应孩子、陪伴他们自由满足地探索、发展与体会珍惜当下的师生关系，这些实在是远比不停地要求他们、僵化地为他们规划设计，营造成一种看管式的师生关系来得自然、踏实而愉快呢！

（引自中国台湾《成长》杂志，1990年第3期）

小资料4

早期教育方案质量的多维视角——由下至上的视角

文/［美］丽莲·凯茨

一个（课程）方案效果的实际和真正的预测结果就是每个参与儿童日常所体验的生活的质量。

无论从长期还是短期来说，如果儿童对一个方案的主观体验都是其效果的真正决定因素的话，对方案质量的有意义的评价就会要求回答下列核心问题：天天生活在这个环境里面的儿童感觉怎么样？推测一下每个儿童会怎样回答下面的问题：

（1）我是不是总是感到受欢迎，而不是感到受约束？

（2）我是不是总是感到我和同伴们在一起，是这里的一员，而不是另一个群体的人？

（3）在这里，我是不是总是感到被成人接纳、理解和保护，而不是被指责或被忽视？

（4）我是不是总是被同伴所接纳，而不是被孤立、忽视或者拒绝？

（5）我是不是总是被郑重地和被尊重地提起，而不是只被笼统地叫着“宝贝”？

（6）我是不是觉得大多数活动都能打动人、吸引人，并且富有挑战性，而不是只觉得逗乐、令人兴奋？

（7）我是不是觉得所提供给我的大部分经验是有趣的，而不是浮躁的或者无聊的？

（8）我是不是觉得大多数活动都是有意义的，而不是欠考虑的或者琐碎的？

（9）我是不是觉得大多数活动都是令人满意的，而不是令人沮丧的或者令人迷惑的？

（10）我是不是在这里感到很高兴，而不是不愿来或者渴望离开？

隐含在这些问题里的质量标准是基于我们对什么是影响儿童长期的成长、学习和发展的重要因素的理解。一旦这个标准得以确立，就必须确定这个标准内部所应该达到的不同水平。如第一个标准“我是不是总是感到受欢迎，而不是感到受约束？”就应该设立不同水平，有四五种程度的衡量标准，以便考察为了达到一个可接受的质量水平，儿童的这种感觉应该有多强烈、多频繁、多持久。这些问题强调的是让儿童的真正需要得以满足的重要性，即让儿童能进行智力参与并受到尊重，而不仅仅是使他们忙碌、愉快甚至兴奋。

显然，这一由下至上的质量视角，直接询问儿童这些问题是既不道德也不现实的（幼儿体验的口头描述很难说是可靠的）。因此，要评价这一质量，就要广泛地接触幼儿、对幼儿的主观状态进行频繁地观察并长期地收集信息。对于学前的幼儿而言，三至四周的观察或者评价，就可能提供一份足够的样本。这里，重要的是幼儿几周时间而非某一天的、有代表性的和全部的体验模式。

当然，导致幼儿获得否定性主观体验的潜在原因不能一味地或者仅仅归咎于保教人员或方案本身。

（摘自《国际视野下的学前教育》，朱家雄主编，华东师范大学出版社，2007）

拓展阅读

如果你想进一步了解本章内容的话，可以阅读下列书籍或资料：

1.《课程与教学论》，张华著，上海教育出版社，2002

2.《早期学习标准和教师专业发展》，［美］盖伊·格朗兰德等著，刘昊译，北京师范大学出版社，2014

3.《多元智能理论与学前儿童能力评价》，［美］克瑞克维斯基编，李季湄等译，北京师范大学出版社，2015

4.《多元智能理论与儿童的学习运动》，［美］克瑞克维斯基编，何敏等译，北京师范大学出版社，2015

5.《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读》，江苏教育出版社，2001

6.《〈3—6岁儿童学习与发展指南〉解读》，李季湄、冯晓霞主编，人民教育出版社，2013

7.《幼儿园教育评价》，胡惠闵、郭良菁著，华东师范大学出版社，2009

本章主要参考资料

1.《现代课程论》，钟启泉著，上海教育出版社，1989

2.《课程——范式、取向和设计》，李子建、黄显华著，香港中文大学出版社，1994

3.《精彩观念的诞生》，［美］达克沃斯著，张华等译，高等教育出版社，2005

4.《后现代课程观》，［美］多尔著，王红宇译，教育科学出版社，2000

6.《让评价成为一种专业行为》，郑惠萍主编，上海教育出版社，2013

7.《〈3—6岁儿童学习与发展指南〉实施问答》，李季湄主编，北京师范大出版社，2014

8.［日文］《指导计划的思考方式编制方法》，玉置哲淳著，北大书店

[1] 钟启泉：《现代课程论》，上海，上海教育出版社，1989。

[2] 引自香港《学前教育课程指引》，香港教育署课程发展处印，1996。

[3] 陈桂生：《教育原理》，北京，人民教育出版社，1996。

[4] 邵瑞珍：《教育心理学》，58页，上海，上海教育出版社，1997。